|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 22 Aralık 2011 22:06:52
YAPILANDIRMACILIK-OLUŞTURMACILIK-İNŞACILIK-BÜTÜNLEŞTİRİCİLİK (CONSTRUCTIVISM)Yrd. Doç.Dr. Nejla Yürük
"Öğrenme, varılacak bir yer değil bir yolculuktur" tanımından yola çıkarak yukardaki eğitim deyimlerini açıklıyor Nejla hoca...
GELENEKSEL YAKLAŞIM-DAVRANIŞÇI YAKLAŞIM
Geleneksel eğitim anlayışı davranışçı yaklaşımların özelliklerini taşımaktadır.
Davranışçı yaklaşım, eğitimin amaçlarını davranışlar olarak tanımlanır ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiği üzerinde yoğunlaşır.
Nesnelcilik ve Davranışçı Yaklaşım
Davranışçılık, pozitivist felsefenin bir ürünüdür. Nesnelcilik (objectivism) ile eş anlamlı olarak kullanılmaktadır.
Nesnelcilikte, dünya hakkında güvenilir bir bilginin varlığına inanılır.
Eğitimin amacı bu bilgiyi aktarmak ve yaymaktır.
Öğrenciler ise bu bilginin pasif alıcısıdırlar.
Nesnelcilik,öğrenenlerin hepsinin aktarılan bilgiden aynı anlamı çıkardığını varsayar.
Davranışçı yaklaşımda zihinsel süreçlere önem verilmez. Çünkü zihinsel süreçler davranışlar kadar
Davranışçı yaklaşımda dersler öğretmenlerin anlatımları ile yürütülür,dersler kitaplara dayanır,öğretmenler bilgi kaynağıdır ve öğrencilere bu bilgilerini aktarmakla görevlidir.
Öğrenci, öğretmenin aktardığını aynen almak ve tekrar etmekle görevlidir. Öğretim, genellikle öğrenci davranışlarını dışardan koşullama ya da biçimlendirme üzerinde odaklanmaktadır. Örneğin, istenen bir davranışı gösteren öğrenciye "aferin", "pekiyi" gibi sözel pekiştireçler ya da iyi bir not verilerek bu davranışın gelecekte tekrar gösterilmesi sağlanabilir.
Davranışçı yaklaşımı temel alan geleneksel öğretim yaklaşımı öğrencilerin öğrenme zorluklarına çözüm getirememektedir. Bilgiyi, tüketmekten çok bilgi üreten, yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılan bireylere ihtiyaç duyulmaktadır.
...................
ve tamamı burda yapilandirmacilik-2008bahar55641859_ppt
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:06:59 | # 1 Temel Fen Eğitiminde Konu Bilgileri Hakkında Öğretmenlerin Yeterliliği: Sosyokültürel Perspektif Açısından Yapılandırıcı Yaklaşımı Değerlendirmek
International Journal of Science Education
Vol. 28, No. 8, 15 June 2006, pp. 827–842
ARAŞTIRMA ROPORU
Temel Fen Eğitiminde Konu Bilgileri Hakkında Öğretmenlerin Yeterliliği: Sosyokültürel Perspektif Açısından Yapılandırıcı Yaklaşımı Değerlendirmek
Anna Traianou*
University of London, UK
Özet
Son yıllarda, araştırmacılar ve politikacılar öğretmenlerin fen eğitiminde konu bilgilerinin yeterliliği vurgulayarak önemini artırdılar. Araştırmalar içinde, bu vurgu etkili öğretim için bilimsel düşünceler kuran çocukların önceki düşüncelerin önemine dair yapılandırıcı fikirlerin yükselişine bağlandı. Bu makalede ben başlıca fen eğitiminde, UK araştırması içinde öğretmenlerin konu bilgilerinin yeterliliğini iki yapılandırıcı yaklaşıma göre sınarım. Her durumda ben bilginin doğası ve nasıl geliştirdiği hakkında onların yaptıkları öğretimin bir eleştirisini yaparım. Ben sosyokültürel perspektif açısından bilgiye bakarım ve bu türlü öğrenmenin uygulamalarla mutlaka toplumlara yerleşmesini istiyorum. Benim hedefin öğretmenlerin konu bilgilerinin yeterliliğini anlamaları için bu perspektifi kullanmalarıdır.
Giriş
Geçmiş 20 yılın üzerinde öğretmenlerin uzmanlığının bir bileşeni olarak konu bilgisinin öneminde vurgu artırıldı. Bu özellikle temel fen eğitim alanlarında doğrudur. Bu bakış açısından, temel fenin etkili öğretisinde bilimsel bilgiden ve çocuklara başarılı bir şekilde bilgiyi öğretme yolları veya her ikisindeki anlayislar öğretmenin yeterliliğind bağlı olmaktadır.
Konu bilgisindeki bu önem bazı alanlarda öğretme ve öğrenme üzerindeki yapılandırıcı perspektifin büyüyen etkisini ortaya çıkardı. Bu perspektifler yapı ile ilgili algılabilen olguları incelemesi üzerinde ogrenenlerin önceki kavramlarını saptamanın önemini vurgular ve direkt
olarak bu basit düşünceleri reddeden, öğrencilere bilimsel kavramları (bak, e.g., Driver, 1984; Driver & Oldham, 1986; Harlen & Osborne, 1985; Summers, 1994) anlamayı kazanmalarına yardım eden öğretmenlere ihtiyaç duyar. Bunu yapabilmek için fen konu bilgilerinin etkililiği ve öğrenmede yapılandırıcı teorileri anlamadaki bir uygunluğu tartışılır.
1990'lardan boyunca, bu perspektiflerin temelindeki araştırmalar yakın zamanda UK temel fen ulusal müfredatı kapsayan bilimsel bilgi öğretmenlerin anlayışına göre tanımlandı (e.g., Harlen & Holroyd, 1995, 1996; Kruger, Palacio, & Summers, 1990; Kruger & Summers, 1989; Summers & Kruger, 1990; Summers & Mant, 1995), ve gerekli temel bulguları elde etmede öğretmenlere yardım etmek için hedeflenen özel olarak geliştirilmiş profesyonel projeler kuruldu (bak. e.g., SPACE, 1987–1990; Summers, Kruger, & Mant, 1997a, b).
Makale başlıca bir öğretmenin etkili olabilmesi için fendeki konu bilgisinin yeterliliği tartışılır ve bazı belirtilen eşiğin üzerinde konu bilgisi düzeyine sahip olmalıdır. Bu Herlen tarafından önerildi(2000), örneğin "feni öğretmek için bir yapıyı yapılandırmak için kurulan sistem"le öğretmenlerin ihtiyaç duyduğu tartışılır(p.7). Yine de temel fen eğitiminde araştırmacılar arasındaki farklı görüşler bu sistemin yapılandırıcılığı yorumlamasında farklılıklar meydana getirir. Gerçekten öğretmenlerin uzmanlaşması üzerinde bazı benzer ve bazı özel yöntemlerde yada her ikisine göre konu bilgilerine davranmak yapılandırıcılığın iki görüşünü tanımakla mümkündür. Böylece araştırmacıların bir grubu için yapılandırıcılığa "küçük alan"ı önerdi, UK ulusal müfredatını kapsayan bilimsel fikirlerin küçük bir alanı öğretmenlerin yeterliliğinde kavramsal anlayışları meydana getiren temel bilgilerdir. Araştırmacıların başka bir grubu için benim "büyük fikirler" olarak çağırdığım yapılandırıcılıktaki bu sistem tamamıyla bilimsel bir yapıya uyum sağlama anlayışıyla beraber yaygın olan bilimsel ilkelerin kavramsal anlayışlarını uygun formda olmalarıdır.
Bu makalede ben bilimin doğası hakkında sanıları detaylıca inceleyeceğim ve bu iki yapılandırıcı görüşü desteklenmesi için nasıl geliştirebileceğimi göstereceğim. Ben bilginin anlamasında ve öğrenmesinde farklı bir perspektif olan sosyokültürel yaklaşımdan bunu yapacağım. Bu üçüncü perspektife uygun vurgular şöyledir; karmaşık olay ve bilgilerin birbirine bağlılığı ve tartışılan bilgiler ve uygulamaların toplumların bilimsel aktiviteler içinde bulunan ve zorunlu olan anlayışlardır. Benim hedefin temel fen eğitiminde UK araştırmaları içinde düşüncenin 2 ana yapılandırıcı çizgisinde eleştirici bir analizini sağlamak ve sosyokültürel bir perspektiften öğretmenlerin uzmanlık kavramaları için onların anlatımlarını kıyaslamaktır.
"Küçük Alan" Yapılandırıcılıkları
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları UK ulusal temel fen müfredatının birçok alanı üzerinde başlıca öğretmenler arasında varolan bir "kavramsal anlayışın" eksikliğini tartışır ve onların oldukça büyük bir çoğunluğunda zorunlu olan bilimsel anlayışı elde etmede büyük zorluklarla karşılaşmışlardır.
Bu temelde onların özellikle bilimsel nitelikleri olmadan öğretmenlerden gerçekçi olmaları beklenemez ve bu yüzden UK Ulusal temel fen müfredatı bütün düşünce alanlarının yeterli kavramsal anlayışını elde etmeyi kapsadı. Ve bundan dolayı bu yazarlar başlıca öğretmenlerin anlamaya ihtiyaç duyduğu önemli bilimsel düşünceleri ve anlayış yeteneklerini daha kesin bir alanda sınırlamak için çaba sarfederler ve konsantre olurlar. Summers ve Mant, örneğin UK ulusal fen müfredatında kapsayan "enerji" kavramındaki görüşleri tartışırlar ve bunları birçok öğretmenin zor bulduğu dengeli ve dengesiz kuvvetler ile ilgili yeni değişiklikleri tartışırlar. Böyle özel tavsiyeler öğretmenlerin bilimsel anlayışlarındaki eksikliği hakkındaki düşüncelere ek olarak görüşmelerde öğretmenlerin yanıtları araştırmada temel alınır ve/veya anket yapmada; sıkça onların hizmetlerinden öncesinde ve sonrasında bilimsel düşünmenin kavramsal anlayışını elde etmelerine yardım etmede onlar için tasarlanmış hizmet içi eğitim kurslarına katılımlarını sağlamak gerekir.
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin dünyanın fiziksel görünümü ile onların günlük etkileşimleri esnasında kavramsal yapılarını yapılandırmaları yeteneklerini tanımasına yarar ama onlar bilimsel anlayışın etkisi ve günlük kavramlar arasında keskin bir ayrıma sahip olmaları gerekir. Bilimi tanımlayan bütün olgularda evrensel nitelikler şunu tanımlar kesin ve değişmez bir anlama sahip olan bir grup bilimsel önerilerin ancak bilimin kapsamında olacağını farzeder. Karşılaştırmalar ile günlük kavramlar, kesin olmayan bir bakış açısı ile kabul ederler, onlar değişik anlamlar yada "sezgisel inançlar"ı karıştırırlar, hangisi onların tanımladığı durumlara özeldir.
Terim yanlış anlamaları çoğunlukla "bilim toplumunun güncel olarak kabul ettiği görüşler ile ihtimaller" sezgiyle elde edilen inançları tanımlamak için kullanılır. Bu fikirden devam etmek, bilimsel anlayışın sadece garanti edebildiği "küçük alan" yapılandırıcılıklarındaki vurgu eğer öğretmenler pratik faaliyetlerle onların hizmetlerinden önce hizmet içi eğitim kurslarında özel bilimsel düşüncelerin doğru tanımlarıyla tanıştırılmalıdır.
"Küçük Alan" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin problem-çözmedeki yöntemle ilgili anlayışın gelişmesinde az verdiği vurgu: onların bilgi yöntemleri bilimsel bir problem üzerinde hesaplanmasına ihtiyaç duyar ve ona hitap etmesi için kanıtlar toplamalı ve yorumlamalıdır. Yinede onlar öğretmenlerin elde ettiği pratik becerileriyle ilgilenir, mesala bir devreye tel bağlamanın nasıl olduğunu göstermesi gibidir. Gerçekten onlar çoğunlukla problem-yöntemleriyle ilgili izlenen bilginin gelişmesinde otomatik olarak elde edilen basit düşünceler ve yöntem becerilerin olduğunu ifade ederler. Üstelik onlar bilimsel düşüncelerin daha küçük bölümlere ayrılabileceğini ve ayrı olarak öğretmenlere öğretilebileceğini önerirler. Summers ve Mont(1998), örneğin zor olan 7. sınıf "basit kavramlar" konusu ile ilgili hizmet içi eğitim kurslarına katılan başlıca öğretmenler tarafından en çok kolayca anlaşılan elektrik görüşleriyle
birleştirildi. Bu noktalar(ana fikirler) bilginin elde edilmesinin sıralı bir görüşü ile ilgili yapılandırıcı bölümleri ifade eder, bunlar fikirlerdeki basit düşünceler, gerçekler, ve bireylerin temel bilgilerindeki süreç becerileri(bilişsel yarıdan daha aşağı olan fonksiyonu) ve bilgi formlarını yüksek-düzeyde öğrenmek için ön koşulların kullanımı, bilginin problem-çözme yöntemleri ve kompleks kavramlar gibi bölümleridir.
Bilgiyi elde etmenin sıralı görüşlerin daha geniş bir psikolojik yaklaşımının parçası olduğunun burada not etmek önemlidir ve çoğunlukla burda bilişselciliğe başvurulur. Bilişselcilik öğrencilerin akademik bilgiyi elde etmede nasıl başarılı olduklarını veya niçin başarısız olduklarını açıklamak için geliştirildi. O, insan öğrenimi ve anlayışındl bir model olarak hesaplanmış metotları ve mecazlaşı kullanır ve genelde insanın öğrenmesini açıklayan insanın bilişsel yapısının kesin evrensel nitelikleri olduğunun sanısını temel alır(yani, bilişsel yapılar ve kısa-süreli hafıza). Üstelik o insan düşüncesinin mantıksal çıkarımlarda kullandığı şartların bağımsız kuralları kapsadığını farzeder. Özellikle bu yaklaşım içinde bilgi, bireysel düşüncenin bir niteliği olarak görülür, çevre tarafından atılan iyi-tanımlanmış problemler çözüm aşamasındayken elde edildi. Bu süreç esnasında çevreden kodlanan sembollerin dünyadaki problemlerle bire bir benzerlikte duran hiyerarşik yapısı bireylerin hafızasında depolanır. Sıralı bir perspektiften öğrenmek için ogrenenler beklediler herşeyden önce disipline edilmiş bir düşünceyi ve paradigmatik problemleri çözmede böyle düşünceler ile kullanılır. Amaçta özel bilimsel bir düşüncenin özellikleri bireylerin anlayışında örnek yada örnek olmayan fikirlerini doğru şekilde sınıflandırmak için onların yeteneğine göre değerlendirilir.
Bilginin bu bilişselci bakış açısı; öğretmenlerin özel bilimsel düşüncelerindeki bilgisinin yeterliliğini ölçmede kullanılan "küçük alan" yapılandırıcılık metotlarını destekler. Bunlar yarı-yapılandırılmış görüşmeler ve çoklu-seçeneklerden oluşan anketlerdir. Görüşmeler, bir odak olarak bir deste kartı kullanan öğretmenlerin bir küçük numarası ile tamamlanır; kartlarda "Bir masa üzerinde yalan söyleyen bir kitap" gibi olaylar veya "zıplayan oyuncak araba" gibi gerçek nesneler ve üç boyutlu modelleri göstermektedir. Bu olaylar bir durumun özel bir görüşü hakkında (enerjinin rolü gibi) tartışmaya sevk etmek için kullanılır. Görüşmeler anketlerden önce gelen genel hedefi öğretmenlerin büyük bir örneklerinde yaygın olan yanlış kavramlarını belirlemesidir. Görüşmelerin ve anketlerin hedefleri böyle olduğundan beri öğretmenlerin mevcut bilgilerini belirlemekteler, onların yanıtları ile öğretmenlere özel vurguların yerini belirlemede yardımcı olurlar.
Öğretmenlerin bilimsel bilgisinin yeterliliği, böyle görüşmeler ve anketlerde yanıtlayanların analizi ile belirlendi. Onların bu yetenekleri örneklerin doğru bir şekilde sınıflandırılması için kendine özgü bir kavrama benzettiği farzedilir ve onların önceden tanımladığı bir açıklamadan dolayı oluşan kararları için nedenlerini verir, onların anlayış yeterliliğini gösterir: gelecekte onların kapasitelerinde benzer düşünceleri kullanacaklarını değerlendirdi.
Yapılandırıcılık bu ilk modeli değerlendirmekte, bilginin yeterli olup olmadığını göz önüne almak için anahtar bir çıkışı olarak görüşmeler ve anketler ile gerçekte elde edilen öğretmenlerin bilimsel pratiklerinin uzmanlığını ölçtü.
Onların denk olan özelliklerinde doğru bir şekilde deneyimlerini açıklamasında öğretmenlerin yapılandırıcı yeteneklerini "küçük fikirler" için şimdiden not etti ve ilişkilerdeki bir takım özel kararları ve tanımladığı örnekler arasındaki ilişkileri gösterdi. Burada gerçekçiliği yansıtan sembol fikirlerin temsilciliginde sözsüz ifade etme inancı vardır. Yine de temsilcilikteki bir inanç sadece benzer yada çok az birbirine benzeyen örneklerin birlikte toplansaydı her bilimsel düşünce desteklenmiş olurdu. Böyle koşulların altında, böyle düşüncelerin uygulamasında sorun olmayacaktı ve bilim genellemelerine onların ilgisi diğer koşulların uygulanmasındada onları açık sözlü yapabilirdi. Örneğin bir kuvvette bir itiş yada bir çekiş olabilir ifadesi bütün örneklerin kesin ve yeterli açıklamasını kuvvetle birleştirildiğini gösterir, eğer o örnekleri itme yada çekme ifadeleri ile birbirine özdeş birleştirilseydi( Kavramlar uzayabilirdi). Bu olaylardaki akışı uzatma sadace "kuvvet", "itme" ve "çekme"de çok olan fikirlerin bir model ile kapsanmasına ihtiyaç duyulmasıdır. Bu düşünce uygulaması gerekli olan bir açıklamayı akla getirir. Yine de, pratikte bilimsel düşüncelerin örnekleri aynı değildir. Bütün dil karmaşıklığı için deneyim çok daha fazla karmaşık ve bilgi bakımından daha zengindir. Fiziksel nesneler ve olaylar asla birbirleriyle veya ortak bir öze sahip olmada apaçık aynı değildirler. Bu deneyimlerin öğretmenlerin yeteneklerinde onların kazanması aklın izin verdiği bir bilişselci görüşten çok daha fazla karmaşık konudur; o anlam belirsizliği ve güvenilmezlikle dolu olduğunu bize verir. Bu duruma yanıt vermek kendisi hakkındaki düşüncelerin, özel durumda uygulanabilir olduğu kararları uygulamayı kapsar, çoğunlukla öğretmenlerin algıları ile etkilenen kararlar ve olayların detaylarının yorumları kolayca kodlanamaz ve tamamen belirgin bir şekilde yapılamaz.
Bu formdan izlemek, görev durumunda belirsizlik yada eksikliklerdeki düzensizlik muhakkak öğretmenleri görevlerineki uzmanlık eksikliğini göstermez çünkü onların bağlamlarında fazla mesaiye kalma anlayışı yer alır, tahmin edilebilir ve degirmenz bir noktada muhakkak meydana gelmeden ziyade. Gerçekten bazı araştırmacılar şunu tartışır; bilişselci doğanın dinamiğini verir, görüşleri "sadece bilişsel süreçleri devam eden ipuçları) sağlar. Öğretmenler görüşmeler ve anketlerin taleplerine yanıt vermede yeterli olmayabilir ama onlar problemden sonra düşünmelerinde daha çok bilimsel bir yönde onların anlayışları yapılandırılır.
Sonunda görüşmeler ve anketlerde farklı problemleri çözmeden önce aktifçe çerçevelemeye ihtiyaç duymaları gerekir. Bilimsel düşünceler ve olgular hakkında çocukların soruları ve fikirleri örneklerden çok daha fazla belirsiz ve karmaşık olan bağlamlar içinde ifade edilebilir, yapılandırıcı araştırmalara yanıt vermek için öğretmenlere bu tür sorular sorulur.
Bu hangi düşünceyi kullanmanın en uygun olduğu kararını vermeden önce öğretmenler böyle olaylarla uğraşmak için ilk durumun doğasının anlamaya ihtiyaç duyabileceğini bize verir. Durumu anlamak problemin bir örnekte yansıttığını yapılandırma yada yeniden yapılandırmayı kapsayabilir ve onu açıklamak için birkaç farklı düşünceyi denemek, hipotezleri test etmek, sınıfta çocuklarla örnekleri tartışmak veya kaynak kitaplardaki bilimsel düşünceler hakkında okumalar yapmaktır. Bunu yapmakla, öğretmenler yapılandırıcılığın çok az vurgusu olan "küçük alan"ın olduğu bilimin problem çözme yöntemleriyle ilgili bilgisine ihtiyaç duyabilir. Üstelik kararlarında olay yerinde sıkça yapılan öğretim esnasında ortaya çıkan durumlara nasıl yanıt vereceklerini bilmeleri için bağlamsal kararları için ihtiyaçlarını ve öğretmenlerin pedagojik uzmanligindaki inançlarını artırmak gerekir. Yine de bu yaklaşımda temel alınan süreçler, böyle problem durumlarıyla uğraşmak için tanımlanamayan problemler yada pedagojik stratejiler hakkında düşünme yollarında öğretmenleri tanıştırmaz.
O bu yüzden, onlar tarafından birleştirilen durumların sınırlı bir sayısını açıklamada başlıca öğretmenlerin yeteneklerine doğru bir şekilde uygulamalarını bilimsel düşüncelerinin bir alanını tanımlamasıyla olacağını önerirler, bu stil öğretmenlerin gelecekte bütün durumların başarılı bir şekilde aynı kavramlarla uygulayamayacağını gösterir. Diğer taraftan bazı durumlarda öğretmenlerin önceden yeterlice anlamakta gözüktüğü düşünceleri etrafında yinede açıklamalarında yanlış kavramlar yapabilir.
Özet olarak başlıca fende öğretmenlerin konu bilgisi yeterliliğinde bu yaklaşım yolları bazı ciddi sorularla yükseltilmiş olmalıdır. Bilimin doğası hakkında ve öğretmenkesin bilimsel anlayışlarının gelişmesi hakkındaki bir kısım farzetmelerin etkileridir. Diğerleri öğretmenlerin anlayış yeterliliğini ölçen metotları anlatır. Hepsinden ziyade öğretmenlerin görüşmeler ve anketlerde ve onların pratik uzmanlığında gösterdiği anlayışın arasında ilgileri hakkında önemli sorular vardır. Onların yeteneği sınıf olaylarında bilimsel bilgiyi kullanmaya yeterli midir?
"Büyük Fikirler" Yapılandırıcılıkları
Temel fen eğitiminde araştırmacıların ikinci bir grubu, benim "büyük fikirler" denilen yapılandırıcılıkları, başlıca öğretmenleri genel bilimsel ilkelerin küçük bir sayısının kavram anlayışlarında meydana gelen feni etkili olarak öğretmeleri için sahip olmaya ihtiyaç duyduğu konu bilgisini tartışır, tamamıyla yöntemle ilgili karakteristik anlayışla beraber bilime tam bir uyum sağlamak için. Görüşmelerde Herlen (1997) öğretmenlerin "bilimdeki büyük fikirler"le ilgili kavramsal anlayışların önemini şöyle söyler:
Niçin "Büyük fikirler"? Çünkü bunlar sonunda bizim çocukların anlamasından ne istediğimizdir?
-koldaki özel kaslar değil, açık bir aynada o şeklin özel konumu değil, ama kas haraketinin açıklamaya yardım
eden genel fikirler ve şekillerin oluşturduğu bütün olgular.
Amaçta, gerekli yöntemlerle ilgili anlayış, nasıl gözlem ile bilime başlanıldığını anlamayı kapsar ve soruları artırmak neyin hakkında gözlem yapıldı ve tahminle ve hipotezler, bir araştırma boyunca planlama devam eder ve toplanan veriler değerlendirilir.
"Büyük Fikirler" Yapılandırıcılıkları bireylerin fen anlayışının onların kendi deneyimleriyle ve diğerlerin fikirleriyle birbirini etkileyip gelişeceğine inanır ve kavramsal değişikliği kapsar. Bu kadar görüş, yöntemle ilgili yolları kavramsal anlayışla elde etmek içindir. Diğer taraftan bilim adamlarının bilgisiyle etkileşimli olarak fen yapmayı nasıl geliştirdiğini gösteren bilgilerdir. Böyle, öğretmenlerin konu bilgisine bu yaklaşımı "küçük alan" yapılandırıcılıkları daha yüksek düzeni düşündüğü ve bireyde başlıca öğretmenin kavrayışının muhtemelen ötesinde yöntemle ilgili bilginin problem-çözme görüşlerinde vurguyu yerleştirir.
Başka bir fark şudur, "küçük alan" yapılandırıcılıklarında fiziksel olgular ve bilimsel düşünceler öğretmenlerin günlük kavramları arasında keskin bir ayrıma çekerken, "Büyük fikirler" yapılandırıcılıkları bunlar arasındaki benzerlikleri tartışır ve öğretmenlerin yanlış kavramlarının deneyim ve bilgi arasındaki bağlantıları uygunsuz hale getiren veya yanlış yönlendiren günlük dil kullanımından kaynaklanan sonuçlarla oluştuğunu bahseder. Üstelik yapılandırıcılık bulgulara karşı onların fikirlerini test etmek öğretmenlerin daha fazla yeteneğini geliştirmenin ve artırmanın mümkün olacağını tartışırlar, bilimsel soru formunun alındığı noktadan onların deneyim ve bilgi arasında uygun bağlantılar kurmasına yardım eder. Vygostsky'nin çalışması ge etkilenen araştırmacıların bu grubu ayrıca bilimsel anlayışın gelişmesinde daha çok bilgili olanlarla sosyal etkileşimin rolünü vurgular.
Bu formdan devam etmek, "Büyük fikirler" yapılandırıcı vurgusu şu, bazı bilimsel fikirleri diğerlerinden anlamak öğretmenler için zor olmasına rağmen, "öğretmen birçok sayıda bilimsel bir görüşe ulaşabilir, onların varolan tecrübelerini birbirine bağlamak, onların algılarını ortaya çıkarmada kullanılmasına fırsat verir". Amaçta, onlar bilimsel düşüncelerinin ve deneyimler arasında bağlantıların bir iletişimi olarak öğretmenlerin fen bilgisini tanımlar, bulguları değerlendirmenin yolları ve bilimsel düşünceler arasında yeni bağlantılar yaptığı gibi onlar genişletilmiş olur. Böylece geliştirilen yöntemle ilgili anlayış anahtar olarak temel fen pratisyenleri eğitmesiyle görülür. Bu adil değildir, çünkü bu anlayış, "Bilimde büyük fikirleri" elde etmek için öğretmenlere yardım etmek esasdır ama ayrıca çünkü o sınıflarda çocukların bilimsel anlayışların gelişmesinde yardım etmeli ve öğretmenlerde bu yollarla yakından ilgilenmelidir.
Yapılandırıcılığın ilk tipi gibi, hemde "büyük fikir" yapılandırıcılıkları öğretmenlerin bilimsel anlayışın yeterliliğini belirlemede görüşmeleri kullanır. Öğretmenler olaylar ile o (Mesala, onlar bir düğme ve bir ampulü kapsayan pille çalıştırılan bir devre üretti.) özel bilimsel fikre benzettiğini (Mesala, şimdiki akım, uygun materyallerin bir devresine ihtiyaç duyar). Görüşmeler esnasında öğretmenler özel olayları tartışmak ve olaylar için işbirlikçi açıklamalara varmaları için sorular sorulur; diğer taraftanda hem öğretmen ve hem görüşmecilerin her ikisi için tatmin edici açıklamalar yapılır. Böylece görüşmeci bir olayın problem-çözme görüşlerine öğretmenlerin dikkatini yöneltebilirdi veya onlara test dışı fikirler önerebilirdi ve bu görüşmeler öğretmenlerin yöntemle ilgili anlayışlarında kolaylıklar sağlayan bir model olabilir.
Bu yaklaşım öncekilerden farklı olarak öğretmenlerin açıklamalarını geliştirmeye yardım eder, görüşmeler yada anketlerde desteğinin harhangi bir turu öğretmenlere teklif etmedi. Desteğin bu türü uygun olmak için yargıladığı "Büyük Fikirler" yapılandırıcılıkları içindir, çünkü öğretmenlerin bilgisi öğretmenlerin şimdiden sahip olmakta gözüktüğü bilgi olamadığı gibi ele alıp, ama onların daha bilgili bir kişiyi başka bir kişinin rehberliği altında başarılı olduğu anlayışı vardır. Bu önemli farklara rağmen, öğretmenlerin uzmanlığının bu yaklaşım bir bilişselci perspektif açısından bilgiyi işler. O farzedilmek için göründüğü örnek, bir defasında öğretmenler özel bir olay için işbirlikçi yöntemi açıklamasını başarılı bir şekilde yaptılar, sınıfta ve diğer bağlamlarda gelecekte her iki düşünceyi uygulamak için yeterli bilgi elde edildi. Gerçekten, problem-çözme durumlarının yorumlarını çevreleyen kuşkular, konu bilgisinin öğretmenlerin kazanımları esnasında kabul edilebilir davranmak için tek görüştür. Bunlar öğretim esnasında ortaya çıkan durumlara öğretmenlerin önemli bir bölümünü kabul etmemiştir, öğretmenlerin şimdiden bir anlayışın yeterliliğind sahip olduğunu göstermesi için onlar en azından bir düşünceye bağlı olmamalidirlar. Onun yerine böyle problem-çözme durumları iyi tanımlanmış olması beklenir ve onlar "bilimde büyük fikir " yada bilimsel yöntemlerin açıkça tanımlandığı uygulamalar ila doğru şekilde yeniden alması ile herbirinde kararlı olabilir.
Benim tartışmamdan sonra, şudur, onların önemli farklarına rağmen, iki yapılandırıcı yaklaşımı öğretmenlerin konu bilgisi genelde bazı sınırlama payını tartıştım, öğretmenlerin bilgisi ve onların sınıf uzmanlığı arasında bağlantılarda onların yorumlarındaki ifadeleri özellikle tartıştım. Onlar, bilimsel bilginin bir yaygın görüşünü farzeder: öğretmenler bireysel olarak bilimsel düşünmeleri için soyut ve belirli varoluşçulukla ilgili fikirleri benimsemeleri gerekir. Üstelik her iki yaklaşım aslında sözün gelişine göre somut bilgisi ve durumlar karşısında uygulamak için mevcut olan kazanımlarından formunu almak öğretmenin anlayışına dayanır. Onların bakış açısından ilk defa başlıca öğretmenler bilimsel düşünceler yada bilimsel yöntemlerde doğru anlayışı elde etmeye sahip olmasıdır, onlar sınıflarda ve diğer durumların her ikisinde gelecekte onları uygulayabilmeliydi.
Benim bu farzları sormam bilişsellikle ilgili çalışmalarda bazı yeni olmuş gelişmeler temel alınır. Bunlar bilgi yapılandırmasının kendisinde onun meydana geldiği durumdan öyle bağımsız görülemediğini vurgular. Bilişselciliğe bir sosyokültürel yaklaşımı anlayışın, tercihen daha farklı bir resmini önerir ve öğrenmede öğretmenlerin bilimsel bilgi yeterliliğini nasıl tanımlamış olmaları için ve sınıf uygulamalarında nasıl ilişki kurmak için önemli anlatımlara sahip olmalıdırlar.
Anlayışta ve Bilgi Edinmede Sosyokültürel Yaklaşımlar
Bilişselci yaklaşımları farklı olarak önemsemeleri için, onlar tanımladığı durumlarda temsil ettiği dilde fikirler açıklandı ve düşünceler işlenidi ve bu yüzden, onlardan üretilmiş olan durumlarda bağımlı varlıklara bir sahip oluş vardır. Sosyokültürel teoriler görüşlerdeki düşünceler ve fikirler o faaliyetin bağlamından onların anlamı olan faaliyetin özel bir çizgisinin ürünleri olarak dilde ifade etti.
"Büyük fikirler" yapılandırıcılıkları gibi, onlar Vygotsky'nin çalışmasına ilgi çeker ama bu sefer sosyol koordinasyon ve adaptasyon için yollar veya ifadeleri sağlamak için dil davranışları gereklidir. Onlar yaşamları boyunca, bireylere çeşitli uygulamalarla toplumlara katarlar, bilimsel disiplinlerden sıralamak veya ortak bir ilgiyi paylaşan insan gruplarının tarihi, özellikle sınıflarda kullandığı o çalışmaları kapsar. Bu toplumların her biri meydana getirilen araçlar, onun üyelerinin yorumlamış olduğu ve birbirleriyle onların yorumlarını görüştüğü paylaşılan sosyal alanların bir grubu, o toplumun faaliyetlerinde başarılı bir şekilde devam etmeleri için onlara yetki verir. Bu sürecin yönünde, insanların gelişiminde, çoğunlukla açıkça söylenmeden gelecek durumlardan anlam ifade etmek için çalıştırılan özel araçlar ve durumlar arasındaki bağlantıların zengin iletişimleridir ve çünkü durumlar ayarlanamaz yada aynı her defasında eski bir tane, onun kendi hem araç durumun daha iyi bir anlayışını geliştirdiği ona benzeyen yeni bir durumun anlayışını yapılandırması için bir aracın olduğu bireysel bir kullanımın olması gerekir. Brown ve diğerleri şunu ortaya koyar; araçları kullanan insanlar aktifçe kendisinde onların araçları kullandığı dünyanın gittikçe zengin üstü kapalı bir anlayışı yapılandırdığını elde eder ve araçların kendilerinden. Dünya ve aracın her ikisinden anlayış onların etkileşimleri sonucu olarak devamlı olan değişikliklerdir.
Böylece sosyokültürel bir perspektiften bir bireyin düşünceler, teorileri anlıyor ve özellikle bir toplumun fikirleri durumlardaki davranışlarından sonuç veren dinamik bir süreçtir ve o toplumun diğerleriyle görüşmekten.
Üstelik, böyle anlayış bireyler tarafından öğrenilmeden önce ilk olarak sosyal bir düzeyde yapılandırılır ve en iyi (Murphy, kişisel iletişim) öyle bir "sosyal geliştirmeyi" tanımladı, hangisinde (mesala, düşünceler ve gerçekler ve basit süreç becerileri) zihinsel görevleri düşünür ve daha yüksek zihinsel görevler (Problem-çözme yöntemi ile ilgili bilgi, karmaşık düşünceler, algı, hatırlama vb.) birbirine bağlı olarak bireylerin sosyal olarak ve kültürel yönden organizede faaliyetlere katıldığı gibi geliştirir.
Bu düşünceler ve yöntemlerin statik bir takımının uygulamasını karıştırmak olarak anlamaya davranmaktan çok farklı bir yaklaşımdır, bilişselci perspektiflerin içinde. Sosyokültürel kuramcılar için faaliyet bireyin zihin yapılarından ziyade analiz ünitesi olur. Gerçekten onlar bireysel haraketlerin ve zihinsel temsillerin kendisinde onların iş gördüğü faaliyet sistemlerinin gerekli öğeleri olarak sadece anlaşılır olduğu ve amaçta onların oluşturduğunu vurgular.
Bu formdan devam etmek, sosyokültürel kuramcılar, anlam belirsizliği ve olasılığı vurgular. Onlar bilginin, özel bir vazife için düzenlendiğini tartışır; o asla gelecek haraketin koşulları tam olarak beklemek için yeterince ayrıntılı ve kesin olamaz ama birazcık birey belirsizlikle uğraşmak için hazırlanmalıdır. Keller ve Keller gibiler şunu ortaya koyar:
Bir bireyin bilgisi, temsili ve beliren, önceden kalıp olarak kabul edilen eşzamanlı bir şekilde olmaktadır ve
öteye şimdiden binmiş giden haraketler ve ürünlerle koşullara gelmeyi hedefledi.
Bilginin hakkında farklı bir perspektifi teklif etmenin dışında ve onun nasıl geliştirdiği, sosyokültürel teorisi hemde öğrenmek ve uzmanlığın hakkında özel imaları taşır. O öğrenmenin onların idrak etmeye ilişkin çıraklık boyunca onun dili ve iletişimi diğer kültürel desenlerini öğrendiği özel bir toplumun pratiklerine yeni kültürleri kapsadığını akla getirir, nasıl ek olarak kendisinin hakkında kullanması için iyi tanımlanmış problemi çözmek için kavramsal ve yöntemle ilgili araçların olduğu kararları yapmak ve onların toplumunun tanımlayamadığı problemleri çözmektir. Bu görüşte "uzman" veya "usta" kültürel bir faaliyetin önemli özelliklerinin daha geniş bir anlayışına sahip olmak bakımından perspektifleri ve performanslarını belirlemeliler. Öğretmenlerin sahip olduğu bilgiyi değerlendirmek yarı-yapılandırılmış görüşmeler ve anketlere güvenmekten ziyade, sosyokültürel perspektifleri, antropoloji ve sosyolojide geliştirilen nitel metodolojik göreneklerin kullanımını yapması için bir ihtiyacı gösterir hangi katılımcı gözleminde ve derinlik görüşmesi için insanların günlük durumlarda ne yaptığını anlamak için ve dünyada onların perspektiflerin, onların faaliyetlerinde nasıl kattığını çalışırlar.
Bir sosyokültürel yaklaşımı benimsemiş olan sadece araştırmaların küçük bir miktarı fen eğitiminde tamamlandı. Rosebery ve Puttick 14 yeni bilim uzmanı olmayan temel nitekili öğretmenler bir çalışma uyguladı. Burdaki odak onların öğretiminin ilk 4 yılı süresince onların bilimsel öğretim ve bilimsel anlayışların geliştiği yollardaydı. Büyük profosyonel bir gelişme projesinin parçası olan bu çalışma öğretimde uzmanlaşmada farzlar ile çerçevelendi, belirsiz ve nasıl onla bir miktar biriktirilen bilgi ve deneyimlerden türeyen kesin olarak önemli bir rol oynar. Böylece, bilimde ve bilim öğretisi hakkında öğretmenlerin öğrenimi esnasında, araştırmacılar bilmemenin örneklerini ve bilmemenin örneklerine eşit durumlar vererek bir kültürü büyütmeyi aradı.
Bilimin öğrenmekte olan kimseleri olarak, öğretmenlere böyle alanlarda hareketi ve ivmedeki araştırmalar ve kaldırma gücü ve yoğunluğu tamamlamak için soruldu. Sıkça bu araştırmalar öğretmenlerin bir olgunun hakkında kendi soruları ile başlar. Onların küçük gruplardaki davranışlarında bilimsel açıklamalar ve teoriler akımı hakkında onlar varolan fikirlerini meslektaşları ile iyice tartıştı ve söz almaları için onlara yetki verildi. Bu süreçte, onlar soru sormaları için cesaretlendirildi ve onların sorularına cevaplar arandı; problemleri ve kaynakları keşfetmek; toplanan verileri analiz etmek ve yorumlamak; yapılandırmek,juxtapese ve grafik temsilleri yorumlamak; onların metotlarını ve sonuçlarını diğerleriyle karşılaştırmak ve onların çalışma araçlarında bilimsel standart açıklamalarını kapsayan diğerlerinin teorilerini kullanmaktır. Öğretmenleri, onların öğrenme görüşlerinin önemi hakkında günlük tutmaları teşvik edilmelidir, onların feni öğrenme süreci esnasında meydana gelen acemiden göreceli olarak daha ustadır. Yine de, uzmanın anlama derinliği ve açıkgörüşlülüğü hala faaliyeti tamamlamanın sürecinde geliştiriyor ve onda başarılı bir şekilde diğerlerine rehberlik etmek için, kullanması için araçların olduğunu kararlaştırmada. Böylece, bir bireyin uzmanlığın özü, onun pratikliğidir. Bir kaynak olarak bilgiyi çalıştırması için yerleşmişi takip etmek için yetenek pratiğinin özel toplumlarda problem-çözme durumlarından çıkarken bağlamsal amaçları gerektirir.
O, burada yapılandırıcı perspektifleri not etmek için önemlidir, sosyokültürel kuramcıları hemde bilginin pratikte oynadığı önemli görevi vurgular. Yine de, sosyokültürel kuramcıların zorunluluk ve kültürel araçlar, sosyal faaliyetin ayrılmaz rolleri ve bireysel gayretleri tanıdığını verdi, onlar bir bireyin bilgisini değerlendirmesinin bu kişinin nasıl yaptığını temel alınmalı olduğunu tartışır ve ne değil bu kişide onun hakkında onun kendi performansı der veya, o neyde yapabilir ve yapay durumlarda yapamaz.
Bu son noktanın fen konu bilgisinin başlıca öğretmenlerin yeterliliğini değerlendirmek için özel imaları var. Onların pratik toplumlarının faaliyetlerinde öğretmenlerin performansının çalışmasına bizim dikkatimizi yönelttiğinden beri. Hemde öğretmenler pratiğin türlü toplumlarına katılmak olarak görülebilir, onların gibi özel bir okulda denek tarafından oluşturuldu, onlar öğretmenlerden yaptı ve ilk öğretmen eğitiminde yol göstericiler ve devam eden profosyonel gelişme takip eder ve onlar çocuklarla onların birbirini etkilemesi ile özellikle sınıfları oluşturdu. Amaçta kültürel araçların farka bağlı kullanımını gerektiren kendisiyle öğretmen miktarının, onların bağlanına güvendiği ve farklı problemlerin çözümünün farklı türlerini gerektirdiği problem durumlarının doğası. Bu görüşte, konu bilgisinin öğretmenlerin yeterliliği, onların kullanımı ve onların kullanımında sınırlamalarını değerlendirmeyi kapsayan karışık bir çıkıştır, özellikle kültürel araçlardan bağlamların olduğu özel vazifelere ilişkin.
Diğer taraftan öğretmen uzmalığına bir sosyokültürel yaklaşım hemde bazı metodolojik imaları taşır. O bunun uygulama halinde araştırılmaya ihtiyaç duyduğunu akla getirir; onların pratik yerel toplumlarında uzmanlar olarak tanınan onların bazı şaşkınlıklar ve ikilemleri kapsar ve onların kararları hakkında onların ne istediğidir. Amaçta, onların öğrenimin seçilen bölümleri diğer meslektaşlarıyla sıkça tartışıldı ve araştırmacılar görüşmeler esnasında yapılandırmadı.
Fenin öğretmenleri olarak, katılımcılar onların kendi sınıflarında fen derslerinin videoya çekilen bölümlerini değerlendirdi ve onların müfredattaki uygulamalarında onların öğrencilerinin öğrenimi hakkında onların sahip olduğu ikilemleri ve şaşkınlıklarını keşfetti. Öğrencilerin kullandığı dil hakkında bu kapsanan sorular ve onların bir bilimsel aktivite esnasında çocukların bilimsel düşünceleri ve öğrenmeleri hakkında bu formlardan ne öğrendiklerini inceler. Böyle sorulara cevap vermek, öğretmenlerden beklendi ve çeşitli kaynaklar üzerinden yaklaşmaları için cesaretlendirildiler, çalışma döneminde onların kendi anlayışlarındaki olguları kapsandı, onların bireysel olarak çocuklar hakkındaki deneyimleri, onların öğrenme ve öğretimdeki kendi anlayışları, hemde onların pedagojik anlayışları dahil.
Bu çalışmada bir önemli bulgu öğretmenlerin fen konu bilgisinin olası yollarla fazla çalışarak geliştirir ve bunu kolaylaştırmanın karmaşık bilimsel fikirler, teoriler ve uygulamalar ile yalnız olmayan fırsatları onlara teklif etmek ister ve onlara yetki vermelidir ama kültürel araçları çalıştırmanın yolları iyi-tanımlanmış ve tanımlanmamış problem davranışlarıyla uğraşmak için doğru düşünmek ve hemde yansıtmak. Üstelik bilimin öğretmenlerin anlayışını geliştirmesi onların pedagoji anlayışından kolayca ayrılamadığı tartışılır. Çoğunlukla bulgular örneğin öğretmenlerin fendeki soruları ve onların öğretimdeki soruları her ikisi esnasında ve öğrenmede, bilimsel fikirlerin tartışması ve diğer taraftan çocukların öğrenimi hakkındaki tartışma ve pedagojik uygulamalar eşzamanlı bir şekilde meydana geldi. Gerçekten, öğretmenlerin çocukların ivme gibi bilimsel bir olguyu nasıl öğretebildiğini sorarken onların kendilerinin bulduğu kendi bilimsel aktiviteleriyle katkıda bulundu. Onlar benzer şekilde onların kendi özel bir bilimsel olgu anlayışları onlara sorular sorarak onların öğretimde görüşleri analiz edildi. Örneğin bir öğretmenin öğrencileri hava ile ilgili açıklamalarını düşünerek ağır bir botun suna yüzmesini sağlayan büyüklük ne diye bir soru sorar, öğrencilerin kendi anlayışlarında yoğunluk ve kaldırma kuvvetinin rol oynadığı anlayışı vardı. Bu onun kendi pedagojik pratiklerine geliştirmede yüzme ile ilgili soruları ve açıklamaları onların kompleks fikirlerini keşfetmelerini sağladı. Öğretmenler bu uygulamalarla fen öğretiminde ve öğrenme üzerinde daha çok deneyim kazandılar, onlar kendi fen öğrenimini geliştirme bakımından yaratıcı bir şekilde kültürel araçları kullanmada daha yetenekli oldu, hemde onların sınıf uygulamalarını ve pedagojisini geliştirdi.
Benzer bulgular, bir uzman bilim pratisyenin çalışmasında geniş kapsamlı olarak rapor edildi. Burdaki veriler yapılandırılmamış görüşmelerde kullanılan, Öğretmenlerin kendi yazılarıyla, onun kendi konu bilgisi ve öğretimindeki gösterilerinde rolü hakkında öğretmenin görüşlerin tanımlandığı sınıf gözlemleri,onların fen öğretiminde ve öğreniminde hakkındaki inançları ve onların pratiklerindeki mesajlar e-postayla gönderildi. Bu çalışmanın bir sonucu, öğretmen uzmanlığının karakterde seçmeci olduğu, sınıftaki olası durumlarla uğraşmada öğrenme teorileri ve pedagojik stratejileri değişiklikler üzerinde kazanır.
Konu bilgisini bu durumlarda davranışları başarılı bir şekilde yorumlamak ve diğer vazifelerle uğraşmalarında ve öğretmenlere yardım etmede önemli bir rol oynar. Gerçekten, bu çalışma öğretmenlerin konu bilgisinin kullanışlı olduğunu akla getirir, özel bağlamda ve öğretmenlerin hedeflerini başarmada görevlerinde yada sınıf durumlarında özelliklerini bütünleştirdi. Örneğin bu çalışmada öğretmen çeşitli stratejilerini daha çok geliştirmek için ve kendi bilim anlayışını değerlendirmede çeşitli yollar kullanılır. Bunların bir kısmı onun yeteneğine öğretmek zorunda olduğu bilimsel düşüncelerin meslektaşlarına görüşlerini yeterlice açıklamak için bunlara onların yanıtlarını anlatır. Eşit olarak organizasyonları üzerinde bir metabilişselcilikten haberdar olması önemlidir ve onun bilimsel anlayışının sentezidir. Diğer taraftan bu öğretmenin uzmanlığında onların kavramadığı ve daha fazla geliştiremediği bilimsel bilgi anlayışlarındaki görüşlerini ayırt etmesini sağlar. Onun konu bilgisi hemde pratik faaliyetlerinde ve hedeflerindeki öğrenmeyi planlamada yardım eder, araştırma ile ilgili bir yolda onun öğretimini düzenler ve güncel bilimsel bilgiden farklı olan çocukların günlük fikirlerini farkeder. Yine de, o bilimsel düşüncelerin onların her zaman açık bir süreç olmadığını öğretmek ve anlatmak esnasında ortaya çıkan açıklamaları tartışarak onun bilimsel anlayışının olasılığını vurgulamak onun daha önce onlara öğrettiği zamanı düzenli olmasını sağlar. Bir örnek olarak, kuvvet hakkında 5. sınıfların (10-11 çalışmalarında takip eden olaylar tanımlanır. Bu olaylar ağırlıkşiz olan botla kişisel olanakları hakkında merak ederken kendini bulduğu zaman yüzünden yüzen bir botta bir kişisel davranışlarında çocukların kuvvetle ilgili görüşleri tartışılıyordu. Durumlar, bunun çoğunlukla, onun öğretisi esnasında gözüktüğünü beğenir ve o onlarla uğraşmak için kesin stratejiler geliştirdi, problemin hakkında tek başına düşünmek gibi veya problemi yorumlamak ve aydınlatmayı hedefleyen soruları sorarak süreçte çocukları öğretime katmaktadır. Bu yollarda, problemlere bir çözüm aranır fakat bu eşzamanlı bir şekilde onun kendisinin ve çocukların özel bilimsel bir düşünceden öğrenmesini geliştirmeyi kapsar. Bu yolda özel problem durumlarıyla uğraşmanın yollarının bir reportuarını geliştirir, onun amaçta benzer olan görüşleri ve geçmişte farklı olan deneyimleri yeni durumları yanıtlamada görevlendirir.
Sonuçlar
Bu makalede ben temel fen eğitiminde UK araştırmasının içinde etkili olan öğretmen uzmanlığı hakkında düşünmenin iki ama yapılandırıcı çizgisinin arasında bazı önemli farklar olduğunu tartıştım. Bu ilgiler kavramsal ve yöntemle ilgili bilgisinin arasındaki ilişkileri yorumlamakla gerçekleşir ve öğretmenlerin bilimsel anlayışını yapılandırmasında sosyal etkileşimleri rol oynar. Bu farklar başlıca öğretmenlerin yetenekli olmasında elde ettiği yargılar bilimsel anlayışının düzeyini ve çesitini belirler ve bu yüzden onların sınıf uzmanlığında temel alınır. Buna rağmen ben uygulamasında zorluk çekilen ve az değer biçilen her iki "küçük" ve "büyük" yapılandırıcılık fikirlerini tartıştım. Onlar öğretmenlerin anlayışlarını işlemede gelecekte ve sınıf durumlarında uygulamak için müsait olan somut bilgi olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler ve anketler esnasında gösterdiği davranışlar kullanılır ve onların hükmedişlerinde eksikliklerini göstermede onların sınıfta konu ile ilgili bilimsel düşünceleri öğretiminde yetersizlikleri belirtir.
Karşılaştırma ile sosyokültürel perspektifler olaylara bağlanmış bilgileri tartışır ve anlayışlarında çoğunlukla düzensiz ve beklenmedik olaylardaki fikirlerini vurgular ve uzmanlaşmadaki problemler görüşmede ve yorumlar üzerinde bağlı olur ve hangi kültürel araların kullanması hakkında yargılarını yineleyerek formüle etti ve tekrar formüle etti. Bu görüşte, öğretmenlerin konu bilgisinin yeterliliği işlevsellikle kararlaştırılan bir kaynaktır. O öğretmenlerin yeteneği bakımından onların kendisinde kapsadığı pratiğin çeşitli toplumların faaliyetlerinde katıldığı gibi ortaya çıkan özel amaçları başarmak için yeteneğiyle araçları çalıştırmada kararlı olmalıdır, özellikle sınıflarda geliştirmekte olanlar.
Temelde öğretmenlerin bilimsel anlayışlarının yeterliliğinin değerlendirmede yapılandırıcı araştırmalarda kullanıldığı metotları reddeden ve tamamını içermeyen bir sosyokültürel perspektifi önemle not aldı. Bununla birlikte, o büyük bir dikkatle davranılması için çeşitli araştırmalara ihtiyacı olacağını bulgularla tavsiye eder, ve onların özellikle bağlamlarda öğretmenlerin kullandığı kültürel araçlar derinlik çalışmaları ile tamamlayıcı olur, sınırlamalar onların uygulamalarını kapsadı ve bunların nasıl onların katıldığı toplumsal uygulamalarla ilişkili olacağını anlattım. Bu yaklaşımdan sonra tamamlanan araştırma uzman öğretmenlerin her ikisinde benzer olarak yeni durumları görmesi için onlara yardım eden bilginin özel-bağlam formlarının dinamik bir repertuarını geliştirdiğini önerir, fakat önceden karşılaştığı onlardan farklıdır ve onların uygulamalarının daha etkili biçimde öğrenmeleri bu yolda tektir.
Notlar
1. Kavramsal anlayış, bireyin yeteneğinde bilginin konuyla ilgili "maddeler"in arasındaki bağlantıları tanımlayarak fiziksel dünyanın görüşlerini açıklamak için başvurduğu terim.
2. Bir "iyi-tanımlanmış" problem, bir doğru çözüme sahip olan bir problemdir.
3. Tamamen çoğunlukla, görüşmeler esnasında kullanılan örneklerin bir kısmı, ankette kapsanır, birkaç ifadeyle beraber onların ifadelerin doğru yada yanlış olduğunu seçmek için iki tane seçenek kapsanır "anlamama" ve "emin olmama"yı düşünüp düşünmediği öğretmenlere sorulur.
4. "Bilimin büyük fikirleri"in örnekleri 'Su katı, sıvı, ve gaz olarak var olur" ve dönüşümler yapar ve deviri kırar".
tam-metin-ceviri-2_makale428659192_doc
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Anasayfa > Tüm İçerikler > Diğer > Eğitim > YAPILANDIRMACILIK-OLUŞTURMACILIK-İNŞACILIK-BÜTÜNLEŞTİRİCİLİK(CONSTRUCTIVISM)
Ara
