|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:35:03
ÖĞRETMENLERİN PROFESYONEL GELİŞİMİNİ BAŞLATMAYI DESTEKLEMEDE BİLGİSAYAR KULLANIMI
Huann-shyang Lin ve Houn-Lin Chiu
Journal of Science Education and Technology
Uzun süredir fen öğretmenlerinin profesyonel gelişimi hakkında fen eğitim komitesinin büyük bir ilgisi vardır. Fen eğitimcileri ve fen öğretmenleri uzman öğretmenler ve yeni öğretmenlerin performans değişikliği ile ilgilenirler. Eğer ortada bir eksiklik varsa ya da iki grup fen öğretmenlerinin performansları arasında bazı seviyeler varsa eksiklikleri gidermek için ne yapılabilir? Yukarıdaki soru ile ilgili olan pek çok çalışma yapılmıştır. Örneğin; Tobin ve Fraser(1990) 20 örnek öğretmenin performanslarını araştırdı ve şunu buldu; bu öğretmenler öğrenci çalışmalarını kolaylaştırmak, öğrencilerin feni anlamalarını artırmak, öğrenme aktivitelerinde öğrenci ortaklıklarını cesaretlendirmek ve sınıfta uygun öğrenme çevrelerini oluşturmak için çeşitli stratejiler kullandılar. Tobin ve Freser’in örnek öğretmenlerle olan çalışmalarına karşıt olarak, Brickhouse ve Bodner(1992) yeni öğretmenlerin akılcı bilgiler tasarlamak yerine maceracı stratejiler planlayarak sınırlamaları ve zorlukları çözmeye nasıl çabaladıklarını gösterdi.
Yukarıdaki yazıdan şu anlaşılabilir ki, bir fen öğretmeninin profesyonel gelişimi sınıf yönetiminden müfredat tasarımına ve eğitimsel stratejilere kadar sıralanan yeteneklerin birçok yönünü içeren kompleks bir konudur. Öğretmenlerin profesyonel gelişiminin karmaşıklığını bilerek bu çalışma, yeni başlayan bir öğretmenin müfredat tasarım yeteneğinin gelişiminin araştırmasına işaret eder. Biz Parke ve Coble ‘ın sonuçlarından şuna inandık ki(1997); müfredat gelişimi profesyonel gelişim ve okul reformu için bir araç olabilir. İki araştırmacı şu sonuca ulaştı; eğer bir çalışma programı öğretmenlere meslektaşları ile çalışma imkanı sağlarsa, bu bir öğretmenin müfredat programı tasarlama yeteneğinin etkili bir şekilde artırabilir. Aslında; bu tip bir müfredat programı, öğretmenlerin aktif katılımına bağlıdır. Öğretmenlerin müfredat reformu eğitiminde ilişkileri olmazsa reform ne yazık ki başarısız olur. Diğer bir deyişle müfredat tasarımının olabilirliği, öğretmenlerin profesyonel gelişimi ve eğitimsel reform için önemlidir.
Müfredat tasarımının pratiğini ve teoriğini öğreten çoğu bilgilendirici çalışma programlarına rağmen, yeni öğretmenler ders kitaplarına ya da onaylanmış müfredat materyallerine bel bağlarlar (Brickhouse ve Bodner, 1992; Lantz ve Kass, 1987; Powell,1997). Kişisel tasarımlı müfredatlar yeni başlayan öğretmenlerde nadiren görülür. Bu onların müfredat tasarımı hakkında bilgi sahibi olmamalarından kaynaklanmaz, onlar bilgileri kendi öğretim durumlarına uygulama kabiliyetinden yoksundurlar. Schwart’ın söylediği gibi(1997), öğrenenlerin bilgilerini onların, uygun yollarla bilgiler arasında bağlantı kurma yeteneğini artırmanın dışında bırakarak genişletmek yeterli değildir. Fen öğretmenleri ve eğitimcileri öğrenenlerin yaratıcı ve derin anlamalarını oluşturmalarına yardımcı olmalılardır. Schwartz’a göre zihindeki “yaratıcı anlama” ile birlikte öğrenenler, “çok yönlü alternatif yollarla” bilgilerin bölümleri arasında bağlantı kurabilirler. Bu tartışma öğrenme döngüsü teaorisi ile ilişkilidir (Karplus, 1980). Öğrenme döngüsü taraftarları şunu öne sürerler; uygulama evresi, öğrenenlere, yeni öğrenilen kavramları ya da çeşitli durumlardaki bilgileri uygulamak için fırsatlar sağlanmasını gerektirir. Yeni başlayan öğretmenlerin müfredat gelişimi ile ilgili olan teorileri öğrenmelerine rağmen, teoriler ve çalışmalar arasında bağlantı kurmak için sınırlı fırsatları vardır.
Linn ve Muilenbury (1996) şunu gösterdiler; eğitimciler öğrenme alışkanlığını bir ömür boyu oluşturan bilgileri tasarlamak için uğraşırlar. Eğer, ilkyardım ve yardım programlarının katılımcıları öğrenenler ile ilgili olurlarsa, fen eğitimcileri fen öğretmenlerinin ömür boyu öğrenen olmalarına yardım için onları cesaretlendirebilirler. Aslında, eğer fen öğretmenleri kendi öğretimlerini yansıtmaya, düzeltmeye ve yeniden değerlendirmeye devam ederlerse öğretimin kalitesi bu çeşit dinamik işlemlerle geliştirilebilir. Kurumsal destek sistemlerinin yeni başlayan öğretmenlerin profesyonel gelişimi için önemli olduğuna inanılmasına rağmen (Goddman, 1987), şu soru vardır, hangi kaynaklar ve destekler öğretmen çalışma kuruluşlarından fen öğretmenleri için elde edilebilirler?
Biz şuna inanıyoruz, bilgisayar fen eğitimcileri arasında ilişki sağlamada bir rol oynayabilir ve yeni başlayan öğretmenler onlarla eğitilebilir. Web sitelerinin kullanılması ile yeni başlayan öğretmenler, kendi müfredatlarını planlayıp, tartışıp,derinlemesine düşünebilirler. Fen eğitimcileri önerilerini ne zaman ihtiyaç olursa gönderebilirler.
Linn (1992) aynı zamanda şunu tavsiye eder, bilgisayarlar fen eğitimi reformunda öğrenme arkadaşı olarak kullanılmalıdır. Eğer bilgisayarlar akıllıca kullanılırsa, onlar etkili öğrenmeye yol açabilirler. Diğer yandan elektronik metinleri sunmak için bilgisayarın kullanımı, öğrencilerin bilimsel gerçekleri hatırlamalarını pekiştirebilir. Eğer öğrenciler bilgileri tercüme etmek ya da derinlemesine düşünmek için desteklenirse, bu verimli bir ortaklığın ortaya çıkmasını sağlayabilir. Akıldaki bu tavsiyelerle birlikte, biz bilgisayar kullanımının yeni başlayanların profesyonel gelişimine etkisini özellikle de öğretmenlerin müfredat programı tasarlama yeteneğine etkisini merak etmekteyiz.
METODOLOJİ
Bir öğrenci öğretmeni ve 42 tane 11. sınıf öğrencisi çalışmanın katılımcılarıdır. Öğretmen, 4 yıllık bir kimya öğretmenleri eğitim programını derece ile bitirdi. O 30 öğretmenlik bir grubun içinden, ortaklığa hevesi, bilgisayar yeteneği ve evdeki Internet bağlantısından faydalanabilmesi yüzünden seçildi. 42 öğrenci büyük bir şehrin banliyölerindeki tipik bir okuldandılar. Bu okulda öğrenciler geniş bir sosyo-ekonomik çevreden olan aileleri temsil etmekteydiler.
ARAÇ
Aşağıdaki materyaller, araştırmacılar tarafından kurulan web sitesinde bulunmaktaydı:
1. yoğunluk, basınç, ısı, sıcaklık ve ısı kapasitesinin görsel analojileri. Bu analojiler öğrencilerin kavramsal anlamasına katkıda bulunan etkili araçlar olarak tanımlanmıştır (Linn,1996).
2. atomun, molekülün, atomik ağırlığın ve molün tarihsel durumu.
3. farklı olaylar ve kimyasal gösterimler araştırmacıların öğretim metotları sınıfında çoğunlukla kullanıldı.
4. geçmiş 6 yıl boyunca araştırmacıların nezaretinde konu ile ilgili bilgi soruları eski öğrenci öğretmenleri tarafından çoğaltıldı.
Yukarıdaki materyaller, öğretmenler tarafından benzer müfredatları tasarlamak için açık müfredat örnekleri olarak kullanıldı.
İŞLEM
İlk çalışma aşamasında, ilk yarının ortalarında öğretmenlerin tüm konuyu öğretmeleri gözlemlendi ve kaydedildi. Takip eden her gözlemde, öğretmenle onun inançlarını ve çalışmalarının nedenlerini anlamak için mülakat yapıldı. Öğrenciler şansa bağlı olarak seçildi ve onların her ders öğretimindeki algılamaları ile ilgili mülakat yapıldı.
İşlem basamağında. Öğretmenlere web sitesinin içeriği hakkındaki gözlemleri soruldu. Onun örnek müfredat programı hakkındaki yorumlarını tartıştıktan sonra, ondan kendi öğretiminde öğrenci ilgilerini artırmak ve belirli içerik bilgilerinin anlaşılmasını sağlamak için örnek bir müfredat programı tasarlaması rica edildi. Tüm tartışmalar ve bağlantılar e-mail yolu ile yapıldı. Çalışma araştırmacısının bu müfredat programını gözlemlemesinden önce- ki bu araştırmacı öğretmenlerin denetiminden sorumludur, araştırmacı programın uygunsuz yerlerini eleştirdi ve mümkün ayarlamalar için fikirler önerdi. Daha sonra öğrenci öğretmeni, müfredat programını sınıfında yeniden değerlendirdi ve yönetti. Bu aşamada onun öğretim çalışmaları gözlemlendi ve kaydedildi. Aynı şekilde, her sınıfta tüm konunun öğretimi tamamlandıktan sonra, öğretmen ve şans yoluyla seçilmiş öğrencilerle mülakat yapıldı.
SONUÇLAR
İLK İŞLEM AŞAMASINDA ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI
İlk işlem aşamasında öğretmenin performansı, aşağıdaki üç cümle ile açıklanabilir.
Yoğun olarak resmi ders kitabına bağımlı kalınmıştır.
Ekstra müfredat programı nadiren görülmüştür. Öğretmen öğrenci ilgisini çekmenin, kavramsal anlamayı desteklemenin ve günlük hayatla ilgili olan konuları belirtmek için fırsatlar sağlamanın önemini vurgulamasına rağmen, onun sınıftaki öğretimine kitapta sıralanan matematiksel hesapları sunması ve anlatması hakimdi. Örneğin, o kütlece yüzde derişimi anlatırken formülü öğretti, çözelti ve çözücünün anlamını açıkladı ve %3 lük bir NaCl çözeltisi hazırlamak için kaç g NaCl katısı gerekirin hesabını yaptı. Beklenen davranışlar bu işlem basamağında görülmedi.
Tek yönlü anlatıma bağlı kalınmıştır.
Öğrenci-öğretmen ya da öğrenci-öğrenci etkileşimleri çok az oldu. Bahsedildiği gibi tipik bir 50 dk lık derse ders kitabı hakimdi. Daha açığı bu tek yönlü anlatımdır. Bazı zamanlar o öğrencilere soru sorarak etkileşim kurmaya çalıştıysa da, o ne bekleme süresi sağladı ne de soru sorma becerisinde başarılı oldu. Örneğin molariteyi öğretirken o sadece şunu sordu; eğer 1 litre = 1000 ml ise 100 ml kaç litredir? Öğrencilerden hiçbiri bu soruya hemen cevap veremedikleri için , o cevabı tahtaya yazdı. Tek uyguladığı öğretmen-öğrenci etkileşmesi bu idi.
Kimyasal kavramlar açıklanmamış, analojiler uygunsuz olarak kullanılmıştır.
Öğretmen kimyasal kavramları açıklarken analojileri kullanmasına rağmen o, ne analojileri önceden organize etti ne de Harrison ve Treagust’un tavsiye ettiği gibi kavramlarla analojiler arasındaki bağı kurdu. Örneğin; CH4 + Cl2 → CH3Cl + HCl tepkimesini açıklamak için o şunları söyledi:
CH4 molekülü merkezde büyük bir karbon atomu ile onun çevresindeki 4 küçük hidrojen atomundan meydana gelir. Klor atomu reaksiyonun olabilmesi için CH4 molekülü ile çarpışmak zorundadır. Bu tıpkı bir karı kocanın yan yana uyuması gibidir. Yoksa onların bir bebek sahibi olmak için başka şansları yoktur.
Aşağıdaki örnekte, reaksiyon hızı ile girenlerin konsantrasyonları arasındaki ilişkiyi açıklarken o şöyle devam etti:
Bir kimyasal reaksiyon gerçekleştirmek için klor molekülleri metan molekülleri ile çarpışmalıdır. Çarpışmanın olabilmesi için iki ihtimal vardır. Birincisi şudur; klor molekülleri hidrojen moleküllerinin arasında uzayda hareket eder, bunların çevresinde de büyük karbon atomları ile metan molekülleri vardır. İkinci ihtimal ise direk hidrojen atomları ile çarpışma olmasıdır. Sadece birinci tip bir çarpışma kimyasal reaksiyonla sonuçlanır. Sonuç olarak o birinci çeşit çarpışmanın ihtimaline bağlıdır. İhtimal nasıl artırılabilir? Siz klor ve metan moleküllerinin sayısını artırabilirsiniz. Diğer bir deyişle, siz girenlerin derişimin artırabilirsiniz. Bu aynı basket oynamak gibidir. Siz alçaktan şut atmamaya çabalarken, şutlarınızın daha iyi olmasını sağlamanın yolu daha fazla şut atmaktır, tıpkı Michael Jordan’ın yaptığı gibi. Bu şuna benzer, siz etkili çarpışma ihtimalini artırmak için kaba daha fazla tür ilave ediyorsunuz.
İşlem, öğretmenin müfredat geliştirme yeteneğini artırmak için web site sonuçlarını ve e-mail bağlantısını kullanır.
Bunu öğrendikten sonra öğretmen analoji öğretim stratejisini, hedef kavram ve analojiler arasındaki ilişkinin tam açıklamasını sağlamadan kullandı, biz öğretmene kendi analojisini tasarlamasını ve onu dikkatlice açıklamasını önerdik. Web sitesinin resimsel analojileri tavsiye edildi ve onların öğretim stratejileri mail yolu ile tartışıldı.
Öğretmene onun 4 aylık öğretiminde en zor şeyin ne olduğu sorulduğunda, o öğrencilerin ilgisini çekmenin olduğunu söyledi. Ona “kimyasal elementler ve periyodik tablo” ile “inorganik bileşikler ve inorganik kimya endüstrisi” konuları hakkında öğretim yaparken, yardım ve öneri teklif edildi. Onun önemli kaygısı, iki konunun tanımlayıcı doğası ve öğrencilerin ilgi düzeylerinin azlığına dayanıyordu. Bir çok e-mail tartışmasından sonra aşağıdaki stratejiler öğretmen tarafından seçildi:
1. kimyasal elementleri ve bileşikleri günlük yaşamla ilişkilendirme
2. bir teori ya da bilimsel bilginin bilim adamları tarafından nasıl bulunduğunu ve kabul edildiğini öğretirken bilim tarihinden yararlanma
3. farklı olayları ya da kimyasal gösterimleri sınıf öğretimlerine dahil etmek
SON İŞLEM ÖĞRETİM ÇALIŞMALARI
Başlangıçta, işlemden önce öğretmen şunu sezdi; inorganik bileşikler ve inorganik endüstriyi öğretmek sıkıcı oluyordu. Ancak web site örneklerinin simülasyonundan kaynaklanan, iyi organize edilmiş ve planlanmış müfredat programı ile onun tüm konulardaki öğretimi hüsran yerine memnuniyetle sonuçlandı. Aşağıdaki anlatımda onun öğretimi nasıl planladığı açıklanmaktadır.
ÖĞRENCİ İLGİLERİNİ ARTIRMAK İÇİN ÇEŞİTLİ ÖRNEKLERİN UYGULANMASI
Öğrenci ilgilerini artırmak ve onların bilimsel bilgileri anlamlı hale getirmelerine yardım etmek için öğretmen önceden kimyasal kavramlarla ilgili şeyleri açıklamak için bir sıradan örnekler serisi planladı. Örneğin, karbon monoksitin özelliklerini açıklamada o şunu belirtti; şimdilerde bahsedilen sosyal olaylarla ilgili baş haberlerdeki çoğu kazanın sebebi zehirli gazlardır. O şöyle dedi:
Son zamanlarda televizyonlar ve gazeteler sıklıkla şunu yayınladı; bir çift arabalarını bir otelin garajına çektiler ve kapıyı kapattılar. Onlar motoru kapatmayı unuttular. Onlar garajla aynı çatı altında bulunan üst kattaki odalarına çıktılar. Benzin yetersiz oksijenle yanmaya başladığında zehirli gaz olan CO ortaya çıktı ve kapalı odaya dolmaya başladı. Bu insanlar sessizce öldüler. Bu neden olmuştu? Çünkü CO çok zehirli bir gazdır ancak kokusu pek hissedilmez. CO’in havadaki konsantrasyonu 10 ppm den fazla olursa bu tehlikeli olabilir işte bu yüzden ona “sessiz katil” denir.
Ağır metal kirliliği örneğinde, ders kitabı “cıva, kurşun ve kadmiyumu” ağır metaller olarak tanımladı. Onlar bir insan vücudunda ciddi miktarlarda bulunursa, sinirsel hastalığa sebep olur.
Öğretmen öğrencilere insan vücuduna ağır metallerin nasıl girdiğini açıklayan bilgiler sundu;
“yemek yerken gazete okumak iyi bir alışkanlık değildir, çünkü sizin elinizle, gazetenin mürekkebini ovalama şansınız ve onun, yemeğe karışma olasılığı fazladır. Çok miktarda kuşunu bu şekilde vücudunuza alabilirsiniz.”
Öğretmen kirliliğin bölgesel problemlerini açıklamaya devam etti;
“bizim okulumuzun yanındaki nehrin iki yanında bir çift fabrika vardır. Bazı fabrikalar ciddi miktarda ağır metal üretirler ve bunu su ile birlikte nehre boşaltırlar. Ağır metaller balıkların vücudunda birikebilir ve buradan insan vücuduna geçebilir. Bizim toplumumuzdaki diğer nehir kirliliği problemleri deterjanların doğaya verilmesinden kaynaklanır. Fosfatlar (Na5P3O10 gibi) daima deterjanlarda bulunur. Bu maddeler, göllerin ve çayların yüzeyinde gelişen algler ve diğer küçük bitkiler için süper besleyici maddelerdir. Sabit miktardaki fosfatlar su yüzeyini kaplar ve yüzeyin altındaki yaşamın atmosfer oksijeninden yoksun kalmasına neden olular. Er geç bu su, hayvanlar için zararlı bir son olan ölümü getirir.”
ÖĞRENCİ KATILIMLARINI CESARETLENDİRMEK İÇİN GÖSTERİM STRATEJİSİNİ ADAPTE ETMEK
Öğretmen şunu fark etti ki tek yönlü ders anlatımı öğrenci ilgilerini artırmada çok iyi çalışmadı. Web sitesindeki farklı olayları ve canlandırımları inceledikten sonra o, bazı fikirlerini bizimle tartıştı ve bir çift ilginç gösteriyi yavaş yavaş geliştirdi. Örneğin; “yeşil ev etkisi” gösterisi araştırmacılar tarafından tavsiye edildi ve öğretmen tarafından benimsendi. Onun sınıfındaki öğrenciler, onlarla mülakat yapıldığı zaman bu aktiviteye olan ilgilerini ifade ettiler. Takip eden gösteride, öğrenciler aktif olarak mümkün sonuçları tahmin etmeye çalıştılar (fikirlerini açıklayarak ve olayın prensiplerini tartışarak). Öğretmen bu öğretim stratejisinin uygulamasından hoşnut kaldı.
Hidrojenin patlayıcı doğasının açıklamasında, öğretmen suyun elektrolizinden oluşan H2 gazını küçük bir kaba topladı. Bir ateşleme tabancasına bir tıkaç takıldı ve bu tıkaç bir şişeye sokuldu. Öğrenciler ateşleme tabancasından kıvılcım çıktığı zaman hidrojenin patlayacağını tahmin etmelerine rağmen, onların hepsi şuna şaşırdı; plastik şişe tabancadan uzak mesafede kullanılmaz bir halde duruyordu. Gösteri öğrenciler için çabucak popüler bir oyun haline geldi. Daha sonra öğretmen hidrojenin atom ağırlığının helyumdan az olmasına rağmen neden balonları doldurmada hidrojen gazı yerine helyum gazı kullanıldığını açıkladı. Son olarak, 1 ml alkol hidrojen gazıyla yer değiştirmesi için bir plastik şişeye konuldu. Alkol sıvısının buharlaşması 2 dakika sürdü. Benzer bir patlama duyuldu ve gözlendi. Daha sonra öğrencilerden alkol gösterisi ile bir benzin motoru ilkesi arasındaki benzerlik ve farklılıkları karşılaştırmaları istendi.
Bir süper doymuş çözeltinin doğasını açıklamada öğretmen bir erlende 100 ml lik bir CH3COONa çözeltisi hazırladı. Öğrencilerden çözeltiye bir tane CH3COONa eklenirse ne olabileceğini tahmin etmeleri, gözlemlemeleri ve açıklamaları istendi. Öğrencilerin hepsi muhteşem kristallenme işleminden sonra büyülendiler. Onlar eğlendiler ve gösterinin gizemli sonuçlarını tartıştılar.
ÖNCEDEN ANALOJİLERİ PLANLAMAK VE TAM AÇIKLAMALRI YAPMAK
Yukarıdaki gösteriye ilave olarak, öğretmen web sitesindeki analojileri izledi ve “yeşil ev etkisini” öğretmede kendi analojilerini tasarladı.
“karbondioksit arabalardan ve fabrikalardan atmosfere boşaltılır ve biriktirilir. Siz şunu tahmin edebilirsiniz; yer yüzünü çevreleyen CO2 katmanı küçücük delikler içerir. Güneş ışınlarının parçacıkları bu deliklerden daha küçüktür ve deliklerden serbestçe geçerler. Güneş ışınlarının yeryüzü tarafından absorblanmasından sonra bu, ısı enerjisine dönüşür. Siz şunu tahmin edebilirsiniz ki ısı enerjisi güneş ışığı parçacıklarından ve deliklerden daha büyük kürelerdir. Sonuç olarak ısı enerjisi kara yüzeyi çevresinde hapis kalır. İşte bu kara yüzeyindeki sıcaklığın neden daha da yükseldiğinin asıl sebebidir. Bu analojide, kısa dalga boylu güneş ışığı parçacıkları küçük toplara benzetilmiş, uzun dalga boylu yüzey çevresindeki ısı enerjisi büyük toplara benzetilmiştir. Küçük ve büyük topların asıl boyutları benim çizdiğim resimden çok daha küçük olmasına rağmen olayın yolu analojiye benzemektedir.”
FEN EĞİTİMİNDE TARTŞMA VE UYGULAMA
Şu görülmüştür ki, bu çalışmadaki öğretmen tek yönlü öğretim stratejisini gösterileri kullanarak ve analojilerle kimyasal kavramları açıklayarak çok yünlü aktivite stratejisi ile değiştirdi. İlaveten, onun öğretim aktivitelerinin hepsi, web sitesinde yer alan örnek müfredatları referans almasına dayanır. Görünüşe göre, son işlem öğretimi sırasında, öğretmen ilk işlem basamağına nazaran, daha az ders kitabına bağlı kaldı. Diğer bir deyişle, onun alternatif müfredat hazırlama yeteneği, bilgisayar kullanımı ile büyük ölçüde gelişim göstermiştir. Yager(1992) şunu belirtti, 1980’lerde öğretmenlerin %90’ı birebir ders süresinin %90’ında sayfa sayfa ders kitabını kullanıyordu. Brickhouse ve Bodner da araştırmalarında (1992) şunu buldu; çalışmalardaki öğretmenler, çoğu yeni başlayan öğretmenler gibi günlük yaşam öğretimi yaparken ders kitaplarına bel bağlıyorlardı. Bu çalışma da ilk işlem basamağından sonra aynı sonuçları buldu. Ancak son işlem basamağında şu görüldü ki; öğretmenler öğretim kaynağı olarak sadece ders kitabını kullanmadılar. Yager’in (1992)sonuçlarına dayanarak; bir eğitimsel reformda başarı için en önemli gereklilik şu olmalıdır, fen öğretmenleri isteyerek standart ders kitaplarını terk etmeli ve yeni öğretim uygulamaları ile materyalleri kullanmalılar. Eğer Yager’in söylemi doğruysa bu çalışmanın stratejisi öğretmenlerin fen eğitimi için bir alternatif olabilir. Ayrıca onlara kendi sınıflarında oluşturdukları materyalleri ve yeni uygulamaları modifiye etme ve inceleme fırsatı sağlanır. Bilgisayar teknolojisi öğretmenlerin öğretim stratejilerini değiştirmek için alternatif müfredat programı tasarlama yeteneğini artırmada etkili bir şekilde kullanabilir.
Bu çalışmadaki öğretmen, müfredat geliştirmede anlamlı işlemler yapmış olmasına rağmen, ortada onun öğretim çalışmalarını geliştirmesi için muazzam bir boşluk vardır.
KABULLENMELER
Bu çalışma Ulusal Fen Kuruluşunun ekonomik desteği ile yapılmıştır.
|
 Bu içeriğin geçmişi:  12 Aralık 2009 00:02:31 tarihinde sendetiklat tarafından taşınmış.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 22:36:36 | # 1 SINIFTA TEKNOLOJİYE BİR ÖĞRETMENİN BAKIŞ AÇISI
SINIFTA TEKNOLOJİYE BİR ÖĞRETMENİN BAKIŞ AÇISI: BİLGİSAYAR GÖSTERİMİ, BİLGİ KAYITLARI VE KAVRAM HARİTALARI
Charles L. Hurwitz ve Gerald Abegg
Journal of Education
Tanıtım:
Biz bu özel basım için olan fikirleri editörle tartıştığımız zaman, biz şunu tavsiye ettik; bir makale, sınıftaki bilgisayar teknolojisinin öğretmen ve öğrencilere etkisini göstermeliydi. Bu tavsiye için nedenlerimiz, bilgisayarla eğitimin seçilmiş okullarda ve sınıflardaki yararını gördüğümüz tecrübelerimize dayanır.
Okullarda bilgisayarın ilk tanıtımı şu görevlere odaklanıyordu; günlük olağan işler ya da kayıt yapma işleri. Bu yüzden bilgisayarı ilk önce idari ofislerde ve öğrencilerin ödev yaptıkları ve rutin alıştırmalarla meşgul oldukları özel bilgisayar laboratuarlarında görmek şaşırtıcı olmadı. Sınırlı hafızalı ilk bilgisayarlar gösterişsiz hesap makineleri gibiydi ki bunların yeteneği basit tablolama programları ile sınırlıydı. Daha güçlü bilgisayarların tanınmasıyla bazı öğretmenler ve onların öğrencileri öğretme ve öğrenme işlemlerinin parçası olan çoğu öğretimsel ödevleri yapmanın çeşitli yollarını keşfetmeye başladılar. Bilgi analizi için daha geniş tablolama programlarının kullanılması ve simülasyonların gelişmesi seçilen sınıflarda görülmeye başladı. Yazılım gelişimi ve donanım arasında zamanda geri kalmışlık devam etmesine rağmen geri kalmışlık 90’ların başında kişisel bilgisayarların kullanımının okullara ve evlere ulaşmasıyla bayağı azalmıştır. Bu daha güçlü bilgisayarları eğitim aracı olarak benimsemenin eğitimin çoğu yönüne etkisi vardı. Literatür, özel düşünceler, araştırma verileri ve okullardaki bilgisayar eğitimi ile ilgilenene lehte ve aleyhte olanları belgeleyen politika çalışmaları ile doludur. Bu makalenin kalanında biz bir sınıfta geçmiş on yıl boyunca bilgisayar teknolojisinin etkisini tartışacağız. Biz bu etkiyi öğrencilerle olan çalışmalarımızın teorik temelinden itibaren kavramsal değişim araştırmaları açısından inceleyeceğiz.
İki yazar bu geçmiş on yıl boyunca bir çok araştırma projesinde birlikte çalıştılar. Bizim her birimizin kişisel deneyimleri olduğunda makale için biz deneyimlerimizi paylaşıyor ve tek sesten konuşuyoruz.
BİZİM GEÇMİŞİMİZ
Geçtiğimiz on yıl boyunca biz, Ulusal Fen Kurumuna katıldık. Burası öğrencilerin feni nasıl öğrendiğini ve bilgisayar teknolojisini bu amaç için nasıl kullandığını anlamayı amaçlayan fen eğitimi araştırma projesine sponsorluk eder. Sınıflarımızda bilgisayar kullanımının en geniş etkilerini araştıran bizim katıldığımız projeler şunlardır: Gelişme ve sonrası ( OGAF, ulusal fen kurumu ödenek numarası REC 9112301), Su ve moleküler ağlar (WAMNet, ulusal fen kurumu ödenek numarası REC 9253407), Boston üniversitesinde Prof. Dr H. Eugene ile birlikte Disiplinler karşısındaki kuantum bilimi ( OSAD, ulusal fen kurumu ödenek numarası REC 9554198). Bunun yanında biz öğretmen gelişim programı için yaz enstitüsüne katıldık ki bu program Gelişme ve sonrası projesinden kaynaklandı. Prof Gerald Abegg ve H. Eugene Stonley adındaki önemli araştırmacılar öğretmenleri, onlara modellerin dinamik sistemlerde nasıl geliştiğini göstermek için Boston üniversitesine götürdüler. Bu seminerin içeriği ve metotları bilgisayar temelli eğitime dayanır.
OGAF projesine başlarken biz kendimizi kimyayı ve kimyasal dinamiği anlamada yeni yollara dalmış bulduk. Bizim kimyadaki kendi alıştırmalarımız ve bizim öğretim kariyerimiz bilgisayar, kimya araştırmaları ve eğitiminde yaygınlaşmadan önce yani on yıldan fazladır sürmektedir. Kimyasal dinamik için bir modelin sonucunun görsel bir gösterimini sağlayan bilgisayarın yeteneği, bilimsel teoriyi düşünme yolumuzu ve simülasyonun anlamını ve kimya eğitimi metodunu değiştirdi. Aniden biz, kimya deneyimlerimizi araştırmamıza izin veren bir araçla tanıştık. En heyecan verici olan modellerin davranışlarını anlamak için bilgisayar kullanabilmemizdi. Bilgisayarın öğrenilmesiyle biz kendimizi yeni bir bilimsel çevrede bulduk. Daha fazla insan ölçüleri ile uğraşmadık. Bilgisayar modellemesiyle biz çok mu küçüğüz yoksa çok mu büyüğüz diye denem yapabildik. Bize simülasyonları kullanarak deneyler yapmamız için izin verildi.
Kesin olmak için, yaygın bir kimyasal yöntem, elektro kimyasal olarak bir metali başka bir metalle kaplamaktır. Yöntem, bir yüzeyi şarj etmeyi ve çözeltiden karşıdaki şarjın atomlarını çekmeyi gerektirir. Böylece bir yüzeyi bakır atomları ile kaplamamız için yüzeyi bakır sülfat banyosuna yerleştirmeliyiz ve yüzeyi negatif olarak şarj etmeliyiz. Çözeltideki pozitif bakır atomları sonra bu yüzey tarafından çekilir.
OGAF projesinin başlangıcında biz bakır kullanarak elektrot konum deneyi yaptık. Şunu öğrendik ki görsel olarak görünürdeki dallantı büyümesi ki bu mikroskobik olarak işlemlerin altında yatan gelişmeleri yansıtır, reaksiyonlarda gerçekleşir.
Bu metotları çalışmak için laboratuar deneylerini birleştirerek biz gözlemlediğimiz büyümeleri göstermek için bilgisayar programlarını kullandık. Bu simülasyonlar sadece bizim gerçek denemelerimizi sunduğumuz tüm işlemlerin bir parçasını içerir (Figür 2). Bununla birlikte bilgisayar simülasyonlarının görsel sonuçları dikkate değer bir şekilde deneyler ile benzerlik gösterdi. Bu bizi sınırlamada ve bilimsel model ve teorilerin anlamında bilgisayar modellerinin fendeki rolünde ve sınıflarda kullanılabilmesinde yeni anlayışlara iter.
Bundan sonra on yıl geçi. Çalışma zamanı boyunca biz bilgisayar temelli eğitimi sınıflarda sorgulayıcı araştırmacı temelli öğrenme ve yapılandırıcı yaklaşım temelli kavramsal değişim teorisi ile birleştirmek için çok sıkı çalıştık. Çalıştığımız projelerde – WAMNet ve OSAD – daha yaygın kimyasal davranışları modellemek için bilgisayar simülasyonları kullanarak başarılı olduk. Bu bilgisayar temelli materyalleri bizim sınıflarımızda bütünleme işlemleri sırasında yapılandırıcı metotlar ve sorgulayıcı araştırmacı temelli öğrenme arasındaki sinerjiyi keşfettik.
Örneğin geleneksel modelle gazların öğretilmesi ideal gazlarla yapılır, ama ideal gaz nedir? Onun gerçek gazdan farkı nedir? Neden biz laboratuarda ideal gaz düşünmelerinin sonuçlarını gerçek gazlara uygulamayı deniyoruz? Eğer ideal gaz ve gerçek gaz düşüncesi arasında bağlantı olmasa, eğer öğrenciler davranışlar ve deneylerin modelleri arasındaki bağlantıyı öğrenmese bir öğrenci nasıl bir kimyasal davranış için sezgi geliştirebilir?
WAMNet bilgisayar simülasyonlarında öğrencilerin interaktif bilgisayar simülasyonunda parametreleri değiştirmeleri mümkündür, böylece öğrenciler gaz davranışlarını ideal gazdan birbirini etkileyen moleküllere doğru değiştirebilirler. Bunun anlamı, öğrenciler sıcaklığın dağılımını keşfedebilirler, ideal olarak davranan gazın yoğunluğunu keşfedebilirler (figür 3). Bu araştırma öğrencilerin gerçek dünya ve model arasında köprü kurmalarını sağlar ve gaz davranışları için kimyasal sezgi yaratmaları için mekanizma kurmalarını sağlar.
OKUL ORTAMI VE KİMYAYI ÖĞRETMEDE BİZİM İNANIŞLARIMIZ
Bu çalışmanın takip ettiği okul sistemi değişik öğretim metotlarını çok destekleyicidir. Biz sınıflarımızda bilgisayar temelli teknolojiyi kullanmanın amaçlarını teşvik etmeyi kabul ettik. Ayrıca okul WAMNet projesi için bilgisayarlı eğitime ortam sağladı.
Öğrenci seyirciler – bizim belirttiğimiz – Boston’un dış mahallelerinden seçilmişlerdir. Okuldaki öğrencilerin %85 ve %90 arası dört yıllık koleje devam etmektedirler. Kasabada kişi başına düşen gelir 28,300 dolardır ve %51,8 oranında kasaba sakini fakülte mezunudur. Öğrencilerin ve ailelerin akademik başarı beklentileri yüksektir. Kimyadaki öğrencilerin yarısı SAT 2 dersini alır ve hemen hemen hepsinin notları 600 den yüksektir. Kimyadaki öğrencilerin çoğu lise 2. sınıf öğrencisidir.
Bizim gördüğümüz kadarıyla, kimya dersinin amacı öğrencilerin kimyasal sezgiyi geliştirmelerine yardım etmektir. Yani kimya hakkındaki sezgi, kimyasal işlemleri ve yapıları anlamaya dayanmalıdır. Eğer biz öğretimimizde başarılı olursak, dersimizin sonunda öğrenci gerçek dünyadaki gözlemleri hakkında oluşan soruları spekülatif olarak cevaplamasını sağlamaya hazır olacak. Kimyasal sezginin bu amacını başarmak için bir çözüm yolu öğrencilerin makroskobik deneyleri ve mikroskobik davranışlar hakkındaki düşüncelerle gözlemleri anlamasını sağlamaktır. Bilgisayar burada, mikroskobik teori ve makroskobik davranış arasında önemli bir bağlantı sağlar
Bizim sınıftaki bilgisayarlar hakkındaki görüşümüz şöyledir; bilgisayarlar bilim adamlarının yaptığı gibi öğrencilerin bilimsel modelleri araştırmaları için ortam sağlarlar. Bizim deneyimlerimizde gördüğümüz gibi bu kimya öğretmenleri arasında kimin laboratuarda kendi deneysel gözlemleri ile ders kitapları arasındaki bağlantıyı fark edip fark etmediğini anlamak adına yaygın olarak kullanılır. Wetlablar kimya için ve genellikle daha çok fen eğitimi için kritiktir. Bilgisayarlar bizim, öğrencilerin kendi sezgilerini kullanmalarını umduğumuz örnekler sağlarlar. Ancak, eğer deneysel davranışları açıklayan ortak bilimsel modeller öğrenilmezse bunu sonraki örneklere aktarmak zor olabilir yada hiç olmayabilir. İşte biz burada interaktif bilgisayar gösterimlerini yukarıdaki ideal gaz yasasında olduğu gibi kendi çıkarlarımız için kullanmaya çabalamaktayız.
BİR BİLİMSEL STRATEJİ OLARAK SORGULAYICI ARAŞTIRMACI TEMELLİ ÖĞRENME
Ulusal standartlar ve Massachusetts Devlet standartlarının ikisi de fenin öğretiminde sorgulayıcı araştırmacı temelli öğrenimi gerekli kılar. Bu gerçeğe rağmen öğrenciler, sınıfa sorgulayıcı araştırmacı temelli öğrenmeden habersiz olarak gelirler ve çoğu kez buna karşı çıkarlar. Dahası öğretmenler olarak biz, sorgulayıcı araştırmacı temelli öğrenmenin sınıf aktiviteleri için gerekli olduğu gerçeğini anlatamayız.
Sorgulayıcı araştırmacı öğrenmeyi sınıflara katmak için olan eğitimsel strateji modeli Hewson ve Hewson’undur (1983). Ayrıca onların modeli Posner’in kavramsal değişim teorisine dayanır(1982). Bu teori öğrencinin yeni bir kavramasal modele adapte olmasını önerir ve buna göre kız ya da erkek değişimin dört aşamasından geçer. İlk olarak öğrenci olaylar hakkındaki kendi modelinden hoşnutsuz olmalı. İkinci olarak yeni model orijinal modelin açıklayamadığı uyumsuz olayları açıklamalı. Üçüncü olarak yeni model öğrencinin bilişsel düzeyi tarafından anlamlandırılmalı. Son olarak öğrenci, yeni bilimsel modelin kullanışlılığından haberdar olmalı. Bu aşamalar; memnuniyetsizlik, akla yatkınlık, anlaşılabilirlik ve verimlilikten bahseder (Hewson ve Hewson 1983).
Bizim tecrübelerimize göre, öğrenci kimya çalışmalarına başladığında öğrenciler fiziksel dünyanın işleyişi hakkında alternatif kavramalar ve yanlış kavramalarla doludurlar. Bu kavramların bazıları, kişisel deneyimlerin tecrübesiz bilgisine ve yorumuna dayanır. Diğer bir durumda şunu gördük ki öğrenciler; tanıtıcı kimya dersine önceki öğrenmelerinden kaynaklanan yanlış kavramalar ile geliyorlar. Sonuç olarak, öğrenciler seçilen sorgulayıcı araştırma temelli alıştırmalarla meşgul oldukları zaman onlar kendi bilimsel kavramaları ve hemen ortaya çıkan bilgilerle arasındaki uyumsuzluğu fark ederek öğretmenlerinin her sözünü alabilirler.
Bu uyumsuzluklar deneysel verilerde olduğu zaman, bilgisayar simülasyonları genellikle öğrenciler kendi yanlış kavramaları ile karşılaştığı için daha etkili olabilir.
Örneğin; öğrenciler sık sık kimyanın ilk yılına güçlü bir Bohr atom modeli geçmişine sahip olarak gelirler. Bohr modelinde, gezegenlerin güneşin çevresinde döndüğü gibi elektron orbitalleri çekirdeğin çevresinde döner. Kimya ve fizik tarihinde Bohr modeli büyük bir bilimsel buluş olmasına rağmen, kuantum mekaniğinin modern teorisinin kabul edilmesiyle onun kullanışlılığı on yıl öncesine kadar dayanabildi. Kesin olarak, kuantum teorisi uzay alanının şeklinin çekirdeklerin yanında elektronlar tarafından işgal edildiğini tahmin eder. Bu şekillerden bir tanesi “ p orbitali” dir. Onun görüntüsü bir haltere çok benzer, dairesel bir orbital değildir. Bilgisayar ekranında bu faklılık ile karşı karşıya kalınır, bunun gibi soyut ve direk gözlenmesi mümkün olmayan objeler için, böylece Bohr modeline bağlı olan öğrenciler iki teori arasındaki farkı görürler.
Bilgisayarın gücünü gösteren diğer bir örnekte öğrenciler WAMNet programını kullanarak Dalton’un kısmi basınçlar yasası hakkındaki yanlış kavramaları ile karşı karşıya geldiler. Öğrenciler kendi yöntemlerini öğretmene göstermek istediler. Öğrenciler termodinamik değişkenlerinin bir türünü kontrol etmeyi sürdürdüğünde, onların toplam basıncın kısmi basınçların toplamına eşit olduğunu nasıl kanıtlayacaklarını gördük. Onların yöntemleri uygun bulunmadığında öğrencilere sonuçların geçerliliğini kontrol etmeleri için imkan verildi.
Bir öğrenci öğretmene yaklaştı ve şunu söyledi; onun verileri ideal gaz yasasına uymuyordu. Öğretmen onun parametrelerinin sırasını araştırarak ve ona verilerinin nasıl özellik gösterdiğini anlatmasını isteyerek cevap verdi. Sadece bu problemi çözmedi. Daha sonra öğretmen ve öğrenci, simülasyonu gözlemek için bilgisayar ekranına gitti. Bilgisayar programı atomları göstererek gazın davranışını modelliyordu. İdeal gaz davranışı düşük yoğunlukta geçerliydi. Düşük yoğunluk bilgisayar ekranında görsel alana sadece birkaç tane atomun verilmesiyle temsil ediliyordu. Öğretmenin gözlemlediğine göre öğrenci simülasyonu sadece birkaç tane disk ile hareket ettiriyordu. Ancak ekran atomlar için büyük diskler görüntülüyordu. Bu yüzden öğretmen öğrencinin ekranda ne gördüğünü tanımlamasını istedi.
Bizim inandığımız bunun gibi tecrübelere göre bilgisayar temelli sorgulamalar öğrencilerin öğrenmelerini ve kavram kazanımlarını geliştirir. Ancak bu tutarsız olayı fark etmenin ilk uyarısı her zaman öğrenmeyle sonuçlanmaz. Eğer yeni bir kavrama öğrenci hazırlıklı değil ise farklı duruma aldırmaz ve eski kavram unutulmayabilir. Biz sınıflarımızda öğrencilerin yeni bilgiyi yapılandırmalarına yardım etmeliyiz ve onların bu uyuşmazlığı yenmeleri için onlara anlaşılır, akla yakın ve verimli olan yeni bir teori önermeliyiz.
Yeni teorinin anlaşılırlığı, yazarın materyalleri ve yazılımı desteklemesine ve öğretmenlerin iletişim yeteneğine güvenir. Yeni kavramın akla yatkınlığı, öğretmenler tarafından kavramsal, deneysel bilgilerle ve yeni teorinin tutarlılığı örnekler gösterilerek oluşturulur. Bizim deneyimlerimize göre bu iş, kavramsal değişim işleminin en zor aşamasıdır. Öğretmenler olarak öğrencileri bu makullüğe çok yönlü örnekler ve açıklayıcı mecazlar sağlayarak inandırmak için kendi eğitimsel bilgimize güvenmeliyiz. Dahası öğrenciler takım olarak çalıştığında öğrenciler grupta gerçekten yeni teorinin akla yatkın olduğu sonucuna ulaşabilirler. Bazen öğrenciler anlaşılırlığın başarılı olmadığını belirterek yanlış sonuca ulaşabilirler.
Bilgisayar simülasyonlarının gücünün en büyük yararı bizim gördüğümüz kadarıyla öğrencilere kendi yeni kavramlarını test etme fırsatı sağlamasıdır. Bilgisayar simülasyonlarını kullanmadan önce biz verimlilik problemine adres olarak öğrencilerin kendi deneyimlerini test etmelerinin zorluğunu gösterebiliriz. Aksine bilgisayarlarla, hemen hemen keyfi parametrelerle yeni modelin uygulamalarını takip edebilirler. Öğretmenler olarak biz tabi ki, modelin verimliliğini geçerli kılmak için olan araştırmalara ilk önerileri sağlarız. Sık sık, bunun gibi bir araştırmanın sonucunun görsel gösterimi beklenmediktir. Anacak bir açıklama sağlamak için yeni modeli kullanmak öğrencileri kendi bilgilerinin doğruluğuna inandırmaya yardım eder.
FEN SINIFLARINDA BİLGİSAYAR KULLANIMININ LOJİSTİĞİ
Bizim sınıflardaki deneyimlerimizden pek çok diğer öğretmenlere yardımlardan ve katıldığımız seminerlerden, kimya sınıflarında bilgisayar kullanımının öğretimini organize etmenin ilk sorunları kendi çevrelerinde öğrencilerin, belirli sayıda bilgisayara ulaşıyor olmalarıdır.
Bize göre, en iyi yerleştirme bir bilgisayara üç öğrencinin düşmesidir. Bizim kişisel gözlemlerimize göre, bir bilgisayarda üç kişilik bir takım kişisel kullanım ya da iki kişilik kullanıma göre tercih edilir. Bunun nedeni üç sayısının çok yönlü olmasıdır. İlk olarak bilgisayardaki öğrencinin öğretmen denetimi önemlidir. Yirmi dört kişilik bir sınıfta eğer herkes bir bilgisayar kullanırsa öğretmenin öğrencileri kontrolü zorlaşabilir. Bu problem sadece şunu sağlamaktan daha önemlidir: her öğrenci yeni özellikleri öğrenirken bir öğrenme zamanı geçer. Üç kişilik takım bu problemi çözmede başarılı olduğunu kanıtladı. Bunun gibi takımlar sık sık birbirlerine yazılımın nasıl kullanılacağını öğretirler ve öğretmenin yükünü hafifletirler. Dahası üç kişilik takımların kullandığı 8 bilgisayar öğretmen tarafından daha kolay idare edilebilir. Bizim bazı meslektaşlarımız her bilgisayar iki öğrenci seçtiler. Ancak, bizim deneyimlerimize göre ikili grupları kullandığımızda büyük ihtimalle baskın olan partner bilgisayarı kontrol ve idare eder.
Gruplar için diğer bir iddia da bizim tecrübelerimize göre şudur; grupta çalışan öğrenciler daha fazla öğrenir. Takımlar öğretmen tarafından ortaya atılan soruları cevaplamaya çalışırken tartışmalarla aktivite ile meşgul olurlar.
Öğrencilere yeni yazılımı öğretmek için benimsediğimiz bir stratejiyi takip ederiz. Sınıf tartışmalarında biz, araştırma için öğrencilerden parametre bilgilerini ediniriz. Sonradan takımların ilk görevi, yazılımı incelemek ve sonraki araştırmalar için gerekli olan parametreler ve fonksiyonlar için kontrolü bulmaktır.
Biz şunu keşfettik ki bilgisayarın fiziksel konumu onun kullanımı açısından önemli etkiye sahiptir. Sınıfta bilgisayarları konumlandırırken öğrencileri bilgisayarda bilgi kayıtları ve kavram haritaları ile meşgul ederiz. Eğer bilgisayarlar yüzeysel bilgi laboratuarları gibi yerleştirilirse bu mümkün olmayabilir. Bilgisayarda bilgi kayıtları ve kavram haritalarının yararı aşağıda tartışılmıştır. Dahası, kendi sınıflarımızda bilgisayara sahip olarak biz hard diskin kontrol bakımını yaparız, sistem elemanlarını geliştiririz ve gösterim amacı için kontrolünü yaparız.
KİMYA SINIFLARINDA YAZILIM KULLANMAYA BİR ÖRNEK
Bizim düzenlediğimiz aktivitelerin yöntemi bilgisayar yazılımının bir kısmını çevreler ki biz bu aktiviteleri onarlın kendi araştırmalarına ve sunumlarına yol göstermek için yaptık ve bu araştırmalar sınıfta OSAD projesi tarafından üretilen diatomik incelemeciler araştırmasına örnek gösterilebilir. Bu aktivite gerçekten aşağıda anlatılan bağlarda öğrenme durumunu artırır.
Sınıf, polar kovalent bağ, apolar kovalent bağ ve iyonik bağ arasındaki bağ uzunluğunu bulmak için diatomik keşifçiyi kullandığı bir ödeve başladı. Ödevi tamamladıktan sonra her öğrenci takımının araştırma için özel ilgi alanı seçmesi istendi. Öğrencilerin seçtiği konular bir moleküldeki atomun fonksiyonu ve onun konumu gibi elektronik yoğunluk değişimini, bağ uzunluğuna karşı bağ enerjisini, orbital örtüşmesinin bir fonksiyonu olarak bağ enerjisi ve bunun gibi konuları içerir. Her takım ilk önce kendi sunumlarını bize matris formatında göstermek zorundaydı. Matris hangi konunun hangi öğrenci tarafından işlendiğini belirtti. Biz araştırma için olan fikri onayladıktan sonra her takım sorularını yanıtlamak için yazılımı kullandı ve çalışmalarını sınıfa sundu.
Sınıfta aynı anda öğrenci gözlenmesi, bilgi kayıtları ve kavram haritalarının kullanımı öğrenci işlemlerini değerlendirmemizi üçe bölmemize izin verdi. Bu değerlendirmeye dayanarak biz, öğrencilerin araştırmaları için destek ve daha iyi motivasyon sağlayabildik. Bizim edindiğimiz yapılandırıcı yaklaşımın bir parçası olarak araştırmalar boyunca biz, öğrencilerin sorularını direk cevaplamaktan kaçınarak cevapları kendilerinin bulmasını sağladık. Biz onların araştırmalarına yardım etmek için yazılımın kullanımında hesaplanmış işaretler ve geri bildirimler sağladık. Bu araştırmaların kapanışı hemen hemen değişmez bir şekilde takımların sınıf sunumlarından sonra meydana geldi. İşte bu anda eğer bir yanlış kavram sunumlar sırasında zihinlerde kalmışsa biz bu yanlış kavramayı giderebiliriz.
Örneğin bir sunum şu fikri gösterdi; yük yoğunluğu atomun değişik tiptekileri arasında değişiklik gösterir. Öğrenciler diatomik keşifçiyi değişik bileşiklerin yük yoğunluğunu karşılaştırmak için kullandılar (figür 4).
Görsel gösterimlere dayanarak öğrenciler şuna karar verdiler; bir simetrik yük yoğunluğu gösterimi apolar kovalent bağda elektronegativite farkından daha iyi bir belirteçtir. Aşağıdaki resimde (figür 5) yük yoğunluğu elektron bulutunun dışında sodyum çekirdeği ve flor iyonu arasında değişir.
BİLGİSAYARLARLA BİÇİMLENEN DÜŞÜNCE VE DEĞERLENDİRME
BİLGİ KAYITLARI
Bizim tecrübelerimizden bilgisayarın önerdiği en bilimsel yarar öğretmenlerin öğrenci çalışmalarını gözlemlemesi ve rehberlik etmesidir. İnteraktif işbirlikçi bilgi kayıtları öğretmen ve öğrenci grupları arasındaki yazıları sürdürür. Üçlü gruplar halinde çalışan öğrenciler, öğretmenlerin sorularına cevap olarak düşünülen fikirleri oy birliği ile yanıtlamak için gereklidir. Öğrencilerin grup cevaplarından öğretmen sorduğu soruların anlaşılıp anlaşılmadığını öğrenir. Bu şekilde öğretmenin, alternatif kavramlar içeren grubun inanışlarını fark etme şansı vardır. Bu şekilde akıl hocalığı rolü yapan öğretmen, gelecek sorulara geçebilir veya daha üst düzey anlama yeteneği gerektiren kavramlara geçebilir.
Biz bilgi kayıtları işlemini bilimsel öğrenmeyi büyütmek, anlamaları belgelendirmek ve bu anlamadaki değişimleri gözlemlemek için kurduk (Audet, Hickman ve Dobrynina 1996). Gruplar kendi kayıtlarını tarihlendirir, onları öğretmenlerine e mail ile gönderir ve araştırmalarına yol gösterecek cevaplar için beklerler. Elektronik mail olmayan okul sistemlerinde bilgi kayıtları disketlerde saklanır. Bu iş hızlı olmamasına rağmen iyi çalışır.
Öğrenciler için gazeteleri bilgisayarsız sürdürmek mümkün olduğunda bizim deneyimlerimize ve diğer öğretmenlerden bize aktarıldığına göre bunun gibi elle yapılan gazeteler bilgi kayıtlarının bilgisayarda olduğu zamana göre çok daha fazla çalışma gerektirir (Audet, Hickman ve Dobrynina 1996).
Bir bilgi kayıtları girişinin aşağıdaki örneği lisede ikinci sınıftaki Honors kimya sınıfından alınmıştır. Sorular onların atomik emisyon spektrum laboratuarındaki hazırlık çalışmaları ile ilgilidir:
Hazırlık lab.: Çıplak gözle gaz deşarj tüpünden yayılanların renk görünürlüğünü ne artırır?
“ Elektron fotonlarının saldığı dalga boyuna ve genliğine bağlıdır. Bir rengin genliğinin artması görünür renkte büyük bir etki yapar.”
“ Lütfen tamamlanmış cümlelerle yazınız. Neden bizim gördüğümüz renk üzerinde en büyük etkiyi genliğin yaptığını düşünüyorsun?
“ bizim gördüğümüz renkte en büyük etki genliğindir, çünkü o, şiddeti artırır, yani daha büyük genliğin anlamı daha fazla enerjidir.”
Gruptaki gelişmeyi göstermek için sorular laboratuardan sonra sorulur. Daha sonra öğretmenler seçilen cevapları açıklar ve sınıfa dağıtır.
Son lab.: Gaz deşarj tüpünden yayılanların çıplak gözle görünürlüğünü ne artırır?
“ Biz şuna inanıyoruz ki bizim gördüğümüz her gaz deşarj tüpünden yayılan renkler en parlak şiddet birleşiminin ilk renklerinin sonucudur. Rengin en parlak şiddetleri bizim gözümüzün en duyarlı olduğudur ve işte bu yüzden tüm zayıf renkler bize görünmez.”
“ Zayıf renklerin onları görmemiz için yapacak hiçbir şeyleri olmadığını mı düşünüyorsun? Kuantum kimyasını açıklamada renk parlaklığı nasıldı?
“ Bizim gördüğümüz gaz deşarj tüpünden yayılan her ışık bütün özel spektral çizgilerden bir ağırlıklı ortalama almanın sonucudur. Özel dalga boylarının bu karışımı ağırlıklı dalga boyu ortalaması ile sonuçlanır ve işte bizim gaz deşarj tüpünden çıplak gözle gördüğümüz olur.”
“Şiddet, bizim görsel sahamızdan kaç tane foton yayınlandığının bir sonucudur. Yüksek şiddet, daha fazla fotonun bizim gözümüzde uyarılmasından kaynaklanır. Bu fotonlar serbest bırakılır çünkü elektron azalması daha yaygındır. Fotonların sayısı genlik ile ilgilidir.”
Grupların düşünceleri daha doğrudur ve genlik, şiddet, enerji ve renklere ilişkin yanlışlar düzeltilmiştir.
Aşağıdaki örnek farklı bir lise Honors kimya sınıfından alınmıştır. Aşağıdaki iki soru öğrenci grubunun kuantum kimyasındaki kavram çalışmaları araştırmalarından önce sorulmuştur.
Hazırlık lab.: Bir kuantum kimyası bakış açısından bağlanma nasıl meydana geliyor açıklar mısın?
“ Eğer molekülün enerjisi her atomun kendi enerjisinden daha düşükse bağ oluşur. Enerji daha çok ekzotermik olmalıdır.”
“Bu doğru ancak sen henüz kuantum kimyası ile atomların bağ yapışını ilişkilendirmedin.”
“Bağ atomik orbital daha sağlam bir molekül için moleküler orbitalle örtüştüğü zaman meydana gelir.”
“ Açıklayabildiğini sanmıyorum, atomik orbitaller moleküler orbitallerle örtüşür, senin ne anlatmak istediğini tahmin etmek için daha bütünsel cevaplara ihtiyacım var.”
Biz öğrencilerin anlama düzeylerini tahmin ederek ve hazırlık laboratuarındaki iletişimimize dayanarak sınıftaki aktiviteleri değiştirmeye çalıştık. Bu grup kuantum biliminin terimlerini kullanmaya başlamasına rağmen onlar hala yazılım laboratuarında çalışmaya başladıkları gibi tanımları karıştırıyorlar.
Son lab.: Bir kuantum kimyası bakış açısından bağlanma nasıl meydana gelir açıklar mısın?
“ İki atom bağ yapacağı zaman birbirlerinden belirli bir uzaklıkta olmalılar ki bu uzaklıkta balans orbitallerle ilişkide olan dalgalar ve çekirdekler arasında geniş bir boşluk vardır. Oradaki pozitif çekirdeğin elektronlara saldırması en olası şeydir.
“Çok iyi, fakat atomlar iyice yakınlaşınca durmazlar mı?”
“Atomlar hiçbir zaman tamamen bir araya gelemezler, çünkü çekirdekteki protonlar birbirini iter. Aynı zamanda, bağ atomlarında birbiri ile ilişkide olan dalgalar ve valans orbitalleri arasındaki olumlu örtüşmenin büyük bir kısmı sadece atomlar arasındaki bir uzaklıkta meydana gelir. Atomlar yakınlaştığında ya da uzaklaştığında ortada daha az bir yük yoğunluğuna neden olan yıkıcı örtüşme yada daha az bir olumlu örtüşme vardır. Böylece saldırının net kuvvetinin ucundaki atom bağları protonlar ve elektronlar arasında daha az olduğundan bağ böyle güçlü değildir ve molekül dengeli değildir.”
Aktiviteden sonra öğrencilerde molekülleri bir arada tutan özellik olan moleküler orbitaller, bağlanma, enerji ve kuvvetler hakkında daha doğru bir bilimsel öğrenme oluşmuştur.
KAVRAM HARİTALARI
Yukarıda gördüğümüz gibi, öğrenciler kimyada kuantum bilimini inceleyerek alternatif kavramlar geliştirdiler. Bizim sınıflarımızda öğrenciler, onların öğrenme eksikliklerini keşfedebilmemiz ve onlara bu eksikliklerin nedenlerini anlamalarına yardım edebilmemizi sağlayan kavram haritaları yapmak için cesaretlendirilirler. Novak tarafından tanımlanan kavram haritası, iki temel bileşenden oluşur: Bunlar, harita üzerinde hiyerarşik bir şekilde yerleştirilen kavramlar ve bir çift kavram arasındaki ilişkiyi gösteren bağlantılardır ( Novak ve Gawin, 1984). Kavramlar, birleştirilerek yapılan başka kavram haritaları da vardır. Anacak bizim araştırma deneyimimizde ve daha bir çok başka araştırmalarda bu gibi sınırlamalar öğrenciye bir amaç sağlayan, öğrencilerin bir konuyu kavrayışlarına ve öğretmen ya da araştırmacının öğrenci düşüncelerini izlemesine engel olur.
Öğrenciler, kendi öğrenmelerindeki eksiklikleri tanımlamak için kavram haritasını kullandığında haritalar, öğretmenler tarafından biçimlendirici değerlendirme anlamında kullanılabilir. Bu şekilde ayarlamalar, öğretme ve öğrenme işlemi sırasında yapılabilir. Hiç değerlendirme alıştırması olmadan bir kişi figür 6’daki ilk kavram haritasına bakabilir ve öğrenci anlayışındaki eksiklikleri görebilir.
Minimal cümlelerle sunulan bağlantılar, çok yönlü yorumlara yol açar. Bir öğrenci haritada gerçekten neyi anlatmaya çalışıyor bilmek için, öğretmen öğrenci ile onun bağlantı cümlelerini açıkladığı bir konuşma yapmalıdır. Örneğin; polaritenin çözünürlükle bağlantısı olduğu doğrudur ama, öğrencinin bunun nasıl tespit edildiğini gösterme yeteneği var mıdır? OSAD yazılımına dayanan ünite sırasında öğrenciler, bu kavramlar arasındaki ilişkileri bilgisayar simülasyonları kullanarak çalışmaktadırlar. Eğer anlamlı bilgi meydana gelirse öğrenciler kendi temel öğrenmeleri için yeni kavramlar arasındaki bağlantıları gerçekleştirebilirler. Aşağıdaki son kavram haritası (figür 7) aynı öğrenci için açık bir gelişimi gösterir.
Haritanın bir sınavı şunu gösterir: öğrencilerin en zayıf olduğu alanlar renk ve elektronik yapı arasındaki bağlantı ile ilgilidir. Aslında, tüm elektronik dönüşüm ve nicelendirilmiş enerji salınması konuları öğrencilerin haritalarında belirsiz kalır. Bu özel alıştırmanın bir parçası olmayan spektroskopi ile ilgili olan simülasyon parçasından bu belirsizlik anlaşılabilir. Bununla birlikte bu harita aşağıda yer alan figür 8’deki iki boyutlu uzman haritasının karmaşıklığına yaklaşır.
ÖĞRENCİLERİN META BİLİŞSEL AKTİVİTELERİNE BİLGİASAYAR DESTEĞİ
İnsanlar nasıl öğrenir: Bridging araştırma ve ( Ulusal araştırma kuruluşu, 1999) Ulusal araştırma kurulu komitesi öğrencilerin öğrenme stratejilerini geliştirmeye yardım etmenin önemini belirtti. Kavram haritaları ve bilgi kayıtlarının her ikisi de öğrenciler için birer meta bilişsel aktivitedir. Bilgisayar olmaksızın öğrenciler için kavram haritaları yapmak mümkündür. Anacak, bilgisayar sınıfta bilgi kayıtları ve kavram haritalarını pratik olarak yapmak için yararlı bir teknoloji olduğunu kanıtlar. Bilgisayarın yokluğunda, etkili biçimlendiren değerlendirme için bilgi kayıtları öğretmenlerin çevresini saran bir yük haline gelir.
KAVRAM HARİTALARI VE BİLGİ KAYITLARI KULLANIMININ SONUÇLARI
Bizim deneyimlerimize göre öğrenciler, onların bilgilerini gözlemlemelerini sağlayan bir araç olarak bilgi kayıtları ve kavram haritalarının yararına inanmalıdırlar. Alıştırmalarda, bu iki aktivite öğrencilere kendilerinin ve deneysel geri bildirim işlemlerinin her ikisini birden gözlemlemek için verimli bir metot sağlar. Bir öğrenci takım arkadaşına bir bilgi kaydı girişi sırasında kimyasal davranışlar hakkında nasıl tahmin yapması gerektiğini sorduğunda, o nasıl öğreneceğini ve bir grupta nasıl çalışacağını yeni bir kavram edinerek öğrendi. Aynı şekilde, bir kavram haritası kullanımı sayesinde öğrenciler, çabucak hangi bağlantıları açıklamada en çok zorlandıklarını tahmin edebilirler. Biz şunu gözledik ki; öğrencilerin kurstaki seviyelerinin yazılması onların grupta düşüncülerini açıklamalarının daha iyi olmasını geliştirir (Ausubel, 1963).
SONUÇLAR
Lise okul düzeylerinde mikroskobik davranışların soyut modellerinin deneyinin yapılması bilgisayar simülasyonlarından önce mümkün değildi. Bilgisayarlarla öğrenciler, bir sistem için olan modelin kurallarının sonuçlarını hem görselleştirip hem de araştırabilir. Öğrencilerin, “gerçek bilim” yaparak bilimi öğrenme şansları olur ve onlara kendi araştırmalarının bir sonucu olarak kendi teorilerini test etme şansı verilir.
Yukarıda bahsedilen bilgisayar simülasyonu bize ve öğretmene, öğrencilere araştırma alışkanlığı kazandırması yönünde yardım etti. Öğrencilerin kendi araştırmalarını uygulamalarına imkan veren bilgisayar yazılımı WAMNet ve OSAD projeleri tarafından geliştirilmiştir. Geçmişte teknoloji olmaksızın, öğrencilerin onlara parametre dizilerini araştırma fırsatı veren aygıtlarla karşılaşmaları mümkün değildi.
Bizim araştırmamız ayrıca şunu buldu ki; teknolojiyi kullanmanın öğrenci kararları üzerinde etkisi vardır. Profesyonel araştırmacılar, etkileşimde bulundukları yerlerden kendi sezgilerini güçlendirdiler. Bilgisayar modelleri ile biz şunu tartışıyoruz; bizim öğrencilerimiz okuldan sonraki zamanlarını ilgi duydukları şeyleri çalışarak geçiriyorlar. Bu onlara daha önce olmayan bir şekilde sınıfta ve sınıf tartışmalarında kendine güven ve bir şeyin iç yüzünü anlama yeteneği verdi.
Teknoloji aynı zamanda sınıftaki adaleti de etkiledi. Biz bilgisayarı kullanırken Mouse’un idaresini öğrenciden öğrenciye geçiriyorduk. Eğer öğretmen bu paylaşıma dikkat etmezse kontrol güçlü grup üyesine geçebilir.
Sonuç olarak, sınıfta bilgisayarla öğretim, öğretmenlere öğrencilerin alternatif kavramalarını geliştirmeleri için yeni bir bakış açısı sağlar. Bilgi kayıtları ve kavram haritaları devam eden öğrenme sürecinde değerlendirmeyi kolaylaştırır. Bize göre; bilgisayar modellerinin sınıfta kullanımı içeriği, öğretim metodumuzu ve öğrencilerin öğrenme yollarını açıkça değiştirdi.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 07 Aralık 2009 23:05:26 | # 2 Fen Laboratuarlarında Mikrobilgisayar Temelli Laboratuarların Kullanımında Kimya Öğrencilerinin Zorlukları
Fen Laboratuarlarında Mikrobilgisayar Temelli Laboratuarların Kullanımında Kimya Öğrencilerinin Zorlukları
Tanıtım ve Literatür Araştırması
Artan bir şekilde, pek çok eğitimci öğrencilerin performansını ve motivasyonunu arttırabilen yeni teknolojileri rapor etti. Bir örnek olarak, Hadson (1996) laboratuar düzenlemelerinde teknolojiyi kullanmak için birkaç neden önerir:
Canlandırılan ilgi eğlence ile öğrencileri motive etmek, laboratuar becerilerini öğretmek; kavram eldesine ve gelişimine yardım etmek, bilimsel sorgulayıcı araştırmanın anlaşılmasını geliştirmek ve yapılan sorgulayıcı araştırmalarda uzmanlığı geliştirmek; bilimsel davranışları aşılamak, soysal beceri gelişimini cesaretlendirmek (P.756)
Hadson tarafından üste çıkarılan bu durum uzun yaşam öğrenmesi için öğrenmeleri hazırlamada teknolojinin önemini belirtir. Bu manada, eğitim içerisindeki mikrobilgisayar temelli laboratuarlar bilimsel içeriği öğrencilerin öğrenmesini artırmak için potansiyele sahiptir. Ve onlara teknik ve hünerlerin önemli olduğu yerde daha iyiyi hazırlamalarına yardım eder.
Mikrobilgisayar Temelli Laboratuarlar (MTL) olarak yeni teknolojiler fendeki uzmanlar, eğitimciler ve araştırmacılar eğitimde geçerli olduğunda, öğretim, müfredat içerisine yeni teknolojiyi etkili bir şekilde birleştirmenin yollarını arar. Bu düşüncede birçok araştırmacı bilimsel içeriğin anlaşılması üzerinde gerçek- zamanlı bilgi toplamanın etkisini ve belirlemek için çalışmalar yaptı. Bir örnek olarak, Nakhleh ve Krajick öğrencilerin içerik bilgisi üzerinde MTL’nin etkisi üzerinde odaklaşır. Onlar o öğrencilerin MTL’leri kullanmaları asitlerin, bazların ve pH anlaşılmasını geleneksel laboratuar yaklaşımına göre artırır.(pH metreleri veya indikatörleri kullanarak) Ayrı bir çalışmada MTL’leri kullanan öğrenciler, geleneksel laboratuar tekniklerini kullanan öğrencilerle karşılaştırıldığında, MTL’yi kullanan öğrencilere içerik, teori ve günlük bilgi toplama arasındaki ilişkileri anlamaları için daha az zaman gerekir.
Bu sınıfta 3. sınıf öğrencileri, Settlage ve onun iş arkadaşları MTL’nin bilimsel araştırma yapılmasının biçimlerinin ve yollarının artması ile öğrencilerin feni öğrenmesini arttırdığını buldu. Diğer bir çalışmada, Makros ve Tinker (1987) MTL’nin bilgiyi elde etmede ve analiz etmede, soruları oluşturmada ve fikirlerin ve sonuçların paylaşımında öğrencilere yardım edebildiğini gösterdi. Aynı çalışmada onlar kendi grafiklerini yapılandırmaktan çok gerçek zamanlı bilgi toplanmasını kullandıklarında onların deneylerinin buluşlarının yorumlanmasında öğrenciler daha iyi olduğunu buldular.
Ayrıca, birçok eğitimci MTL’nin bilimsel bilginin keşfi ve buluşu için güçlü bir iletişim aracı oluşturduğu fikrini destekler.
Çünkü MTL’ler ile, bilgi toplanması ve bilginin grafiksel sunumu ile neredeyse hiçbir zaman uğraşılmadı, böylece öğrencilere bilginin daha çok yorumlanması üzerinde daha çok zaman verildi.
Bunun yanı sıra Nakhleh ve Krajick (1994) öğrencilerin kavram haritası becerileri üzerindeki pozitif etkilerine sahip olabilen bazı MTL ile ilgili aktiviteleri rapor ettiler.
Glasersfeld (1993) başarılı düşüncenin ürünlerini düşündürmeyi gerektiren ilişkisiz yazılar veya bağlantıları önerir. Birçok durumda doğru cevaplardan daha önemledir. Bu teknoloji ile ilişkinin sofistik seviyesi olarak adlandırılan anlamın yapılandırmaları ve yeniden yapılanmaları ile ilgilenen bilgi sürecinin sofistik seviyelerine yol gösterir.
Literatürü yeniden inceleyerek, McRobbie ve Thomas (2000) MTL’nin kullanımından fen öğrencilerinin kullanacağı yolları özetledi.
(a) Fende yerleşen karmaşıklıkları anlamak ve keşfetmek.
(b) Araştırma becerileri, yansıma ve analiz becerileri geliştirmek.
(c) Kavramsal değişimi arıtmak ve oluşturmak.
(d) Problemlere çözümler bulmak.
(e) Daha fazla sorular ortaya koymak.
(p.1) Onlar laboratuar aktivitelerinde MTL’nin kullanımını daha fazla rapor ettiler. Fen öğretmenleri öğrencileri için güvenilir ve işbirlikli öğrenme fırsatlar sağlayabilirdi. 3. sınıf öğrencileri ile ilgili diğer çalışmada, Settlage (1995) bilimsel araştırma yapılış biçimlerinin yollarının artması ile MTL’nin çocukların fen öğrenimini arttırdığını buldu. Her yıl Fen laboratuarı MTL ile birleştirilmiştir. (Mackenzie, 1988; McRobbie&Thomas, 1998) MTL fen sınıflarında öğrencilerin laboratuar deneyimlerini pozitif olarak etkileyen potansiyele sahipti. Ayrıca, Fen okulu müfredat aktivitelerinde MTL’nin kullanımının öğrenciler ve öğretmenler tarafından yapılan deneylerin yapılışının geleneksel yollarının değişebileceğine inanılır. (McRobbie&Thomas, 1998; Fena Alessi, 1999; Thorton & Sokoloff, 1999) Görülen pek çok çalışma rapor edilirse, Fen laboratuarında MTL kullanımının bir sonucu olarak elde edilenler MTL teknolojisinin öğrenme sonuçlarını arttırır. (Lazarowitz& Tamir, 1994; McRobbie&Thomas,1998).Eğitimsel düzenlemelerde MTL kullanımı üzerinde yapılan pek çok çalışma olmasına rağmen, çok azı öğrencilerin bakış açılarından fen laboratuarlarında MTL kullanımını doğrudan araştırdı-Okullar içerisine MTL’nin başarılı uygulaması için McRobbie&Thomas (1998) çoğunlukla eğitimciler öğretmenlerin ve öğrencilerin inanışlarını, ilgilerini ve görüşlerini hesaba katmayı önerir. Bu düşüncede bizim umudumuz bu teknoloji hakkında öğrencilerin ilgilerini anlamak ve böyle teknolojilerin fen öğrenimine getirdiği zorlukları belirlemektir.
Böylece, ilk ve son literatür incelemesi beni laboratuarlarda MTL’nin kullanımının uygunluğu hakkında düşünmeye zorladı.
Ben lise kimya laboratuarlarında uygunluğun anlaşılması konusunda önemli bilgi öğrencilere sağlanırsa öğrencilerin zorlukları anlayacağına inanıyorum. Bu teknoloji hakkında öğrencilerin zorlukları anlayacağına inanıyorum. Bu teknoloji hakkında öğrencilerin endişelerini belirlemek, böyle teknolojiler kullanarak fen öğrenimindeki zorlukları belirlemek için yardım ederler.Öğrencilerin MTL hakkındaki ilgiler ve görüşleri teknolojilerin bu çeşidinin kullanımının etkili yollarını bulma konusunda öğretmenler için önemli geribildirim sağlayacaktı.
Araştırma Soruları
Bu çalışmada aşağıdaki sorulara cevaplar aradım.
1. MTL aktiviteleri boyunca öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar ve avantajlar nelerdir?
2. Bir öğrenme aracı olarak MTL’nin kullanımı ile ilgili lise öğrencilerinin görüşleri nelerdir?
Metodoloji
Bu çalışmanın doğası yorumsal araştırma uygunluğu üzerinde odaklanan kalitatif (niteliksel) teknikler oluşturur. Bu yazıda ben yapılandırıcı veya doğa bilimsel araştırma terimi ile değiştirilebilir şekilde yorumsal araştırma terimini kullandım.(Guba & Lincoln, 1989) Yorumsal araştırma metotları bir sınıf gibi, belirli bir sosyal düzenlemede neler olduğu sınav için yararlı olabilir.
Yorumlayıcılık durumuna bağlanan anlamı tarif etmeyi dener ve bir ilgili filozof rehberliğinde anlamın örneklerini araştırır. (Guba&Lincoln, 1989, Creswell, 1994; Stake, 1995).
Guba&Lincoln yorumsal bir araştırmayı tarif eder. Bir proses oluşur. Ve bu prosesin amacı ilgili bölümlerin çeşitlerinin yapılanmalarını açığa çıkartmaktır. Bu çalışmada, ben görüşmelerin yeniden yapılanması ve araştırmam boyunca daha fazla sofistik anlam gelişimi ile halka sürecini tamamladım.
Çalışma burada araştırma ve gözleme dayanan bir yorumsal durum çalışması rapor etti. Soruların doğası bu çalışmada yorumsal sorgulayıcı araştırma uygunluğu üzerinde odaklanan kalitatif teknikler oluşturdu. Bu yazıda duruma bağlanan anlamı tarif etmeyi denedim ve alakalı bir filozofun rehberliğinde anlamın örneklerini araştırdım. (Creswell, 1994; Guba&Lincoln, 1989; Stake, 1995). Bu çalışmada araştırmacı öğrenciler arasındaki çok yönlü bakış açılarının bir anlamını oluşturmayı araştırdı.
Katılımcılar
Bu çalışmaya 33 lise-2 kimya öğrencisi ve onların öğretmenleri katıldı. Birinci bölümde 15 öğrenci (4.periyot) ve 18 öğrenci (5.periyot) vardı. Öğrencilerin 8’li gurupları (7 çift, 1 tek, 4. periyotta; ve 6 çift, 1 tek) MTL aktivitesinde ilgi çekti. Öğrenciler bu çalışmada ilgilendiği 11. ve 12. sınıf öğrencileriydi.
Öğrencilerin birçoğunun bu çalışmada ilgilendiği MTL’ler ile benzerliklerdi. Onlar ilk fen laboratuarlarında bilgiyi analiz etmek ve toplamak için MTL’leri kullanmıştı. Ama 9 öğrencinin MTL’ler ile ilgili önceden deneyimi yoktu. Ali ve Durmuş (takma adlar) 4. periyottan; Emin ve Yasemin (takma adlar) 5. periyottan diğerlerinden daha ciddi çalışmaları için gurup öğrencilerinin odağı olarak seçildi. Bu odak guruplar diğer öğrencilerin birlikte çalışmasını sağlamak için seçildi. Öğrencilere ikili gruplarla çalışmak için MTL koşulları sağlandı. Öğrencilerin araştırmada işbirliği içinde çalışacağı düşünüldü.
MTL Aktivitesi
Öğrenciler pH ve sıcaklığın her ikisini de kullanarak portakal suyu içerisinde Vitamin C’nin çözünürlüğü ile ilgili bir deney yaptılar. Bu aktivite için, deney çalışma kağıdı hazırladım ve MTL aktivitesi dokümanı diye adlandırdım. Çalışma kağıtları öğrenciler laboratuarda aktiviteyi yapmadan önce öğretmenler tarafından incelendi.
MTL aktivitesinde, öğrenciler sıcaklık değişimleri ve asitlerin çözünebilirliği arasındaki ilişkiyi bulmak için öğrencilere sorular soruldu. Öğrenciler aktivitenin esas materyali olarak diğer asitleri veya asidik çözeltileri kullanmak yerine portakal suyunu kullandılar. Bu çalışmada öğrenciler hesap makinesi ve sondalar kullandılar. MTL aktivitesinin amacı için öğrenciler pH ve sıcaklık ölçen aletleri kullandılar.
Bilgi Kaynakları
Öğrencilerin görüşlerini ve kavramlarını meydana çıkarmak için bir anket formu ve açık-uçlu sorular ve sazı kapalı-uçlu sorular ile yapılanmış görüşme protokolü düzenledim.
Anket Formu
MTL Aktivitesi Anket Formu’nda, öğrencilere MTL’lerin kullanımının deneyimleri hakkında öğrencilere sorular soruldu.
Soruların çoğu, sorduğum MTL’lerin öğrencileri kavramlarının açık uçlu doğası üzerindeki etkisiydi.
MTL Aktivitesi Anket Formundaki Sorular;
(1) Aktivite ile ilgilenmek sana deneyim kazandırır mı? Ne etki bıraktı?
(2) MTL kullanımının senin deneyindeki avantajları ve dezavantajları nelerdir?
MTL Aktivitesi anket formunun kullanılmasının amacı MTL aktivitesini yapan her bir öğrencinin genel bakış ve kavramları ile ilgili günlük kanıtların bir kaynağını oluşturmaktı. Böylece, öğrencilerin kavramlarını daha iyi anlamak için bu çalışmada bilginin bir merkezi kaynağı olarak MTL aktivitesi anket formunu kullandım. 33 anket formu, 4. periyotta 15 ve 5. periyotta 8, sınıf ayrılmadan birkaç dakika önce öğrencilere verildi. Anket formlarının 23 tanesi (4. periyotta 10, 5.periyotta 13) geri döndü.
MTL aktivitesindeki anket formunda, geleneksel laboratuar aletlerinin ve MTL’lerin kullanımının güçlüklerini ve zayıflıklarını karşılaştırmak için öğrencilere sorular sordum. Aktiviteye ilgilerine göre MTL’lerin kullanımının etkisi hakkında kendi fikirleri soruldu. Anket formu MTL’lerin kullanımının öğrenci kavramları hakkında 8 açık-uçlu soru içeriyordu. Bu sorulara öğrencilerin cevaplarından oluşan örnekler ve temalar görüşme sorularının gelişimine rehberlik etmek için kullanıldı.
Görüşmeler
Görüşme protokolleri MTL’lerin kullanımı hakkındaki fikirlerini serbestçe belirtmeleri için katılımcılar cesaretlendirildi. Görüşme soruları aşağıdaki temalar üzerinde odaklaştı;
1) Katılımcıların MTL’lerin kullanımında geçmiş deneyimleri,
2) Katılımcıların MTL’lerin kullanımında başarıları ve zorlukları,
3) Katılımcıların MTL’lerin kullanımında avantajları ve dezavantajları,
hakkındaki fikirleri; ve,
4) Katılımcıların MTL’lerin kullanımı üzerindeki gelecek planları,
Görüşmeler ilk olarak (başlıca) katılımcıların kendi cümlelerindeki zengin tarifleri (tanımlamaları) ve yorumlamaları meydana çıkarmak için kurum çalışmalarında kullanıldı.(Bogdan&Biklen,, 1992; YM 1994). Yapılanan derin görüşmeler yarışanların fikirlerini keşfetmek için kullanıldı, bu yüzden onlar deneyim süreci boyunca kendi fikirlerini tarif edebildiler.
Ben gönüllü olanlarını seçtim. Katılımcı öğrenciler ile görüşmeler sınıflara bitişik öğretmenlerin ofisinde ortaya çıktı.
Öğrencilerle görüşmeden önce 30 dakika kadar öğretmenden izin istedim.
Görüşmeler akıcı olarak yapılandırılmış formatta yapıldı- Görüşmelerin odağı laboratuarda MTL’lerin kullanımı hakkında öğrencilerin ve öğretmenlerin görüşlerini öğrenmek ve onların laboratuar deneyimlerinden nasıl etkilendiklerini öğrenmekti.
Teşvik edici olarak MTL aktivitesi anket formu üzerinde öğrencilerin cevaplarından alıntılar kullandım:
1) Görüşlerini sunmak;
2) Onların fikirlerinin kendi yorumumu desteklemek için kanıt sağlamak,
3) Araştırmacı tarafından yapılan yorumun kalitesini haklı çıkarmak için okuyucular için içerik sağlamak,
Öğrenciler laboratuarda ikili guruplar halinde çalıştıkları için, ben onlarla gurup olarak görüştüm. Guruplar ayrıca aktivitede ilgi derecesinin temeli seçildi. Ben ilk odak gurubundaki öğrencilerin aday gösterilmesini istedim. (Guba&Lincoln,1989). Diğer gurup onlarınkinden farklı bir fikre sahipti.
Öğrenci Görüşmeleri
Öğrencilerle iki çeşit görüşme yaptım. Oda görüşmeleri sınıfa bitişik öğretmenin ofisinde yapıldı. Oda görüşmeleri boyunca ofis kapısı kapatıldı. Görüşme süreci için öğrencilerin ve benim sessizliğe ve gizliliğe ihtiyacımız vardı.
Görüşmenin ikinci çeşidini kullandım. “Ödev Görüşmeleri Üzerine”
Bu görüşmelerin amacı öğrenciler görev üzerindeyken öğrencilerin karşılaştıkları zorlukları daha iyi anlamlandırmaktır. Aşağıdaki sorular ilk konuşmalarda kullanıldı.
1) MTL’da toplanan bilgiden ne kadar hoşnutsunuz?
2) Problemleriniz var mı?
3) MTL’leri kullanarak önceki deneyimlerinize sahip oluyor musunuz?
Öğrencilerle oda görüşmesi yapmak için öğretmenden öğrencileri 30 dakika serbest bırakmasını istedim. Oda görüşmelerinin amacı MTL hakkında öğrenci fikirlerinin derinlemesine anlaşılmasıydı. Oda görüşmelerindeki sorular MTL aktivitesi Anket formundaki yapılanan soruları içeriyordu. Ek olarak, ayrıca görüşmeleri teybe kaydettim. Odak gurupları ile görüşmeleri teybe kaydettim. Bir gurup görev üzerindeyken diğer gurup ile görüştüm. Bunlar diğer öğrencilere veya araştırmacıya bakarak kısa görüşmelerdir. Bu kısa konuşmaların MTL’lerdeki deneyin ders konusundan farklıydı. Bu konuşmalar öğrencilerin MTL’leri kullanırken karşılaştıkları zorlukları daha iyi anlamamı sağladı.
Gözlem
MTL aktivitesini yaparlarken öğrencileri gözlemledim. Bu gözlemin başlıca amacı aktivite boyunca öğrencilerin karşılaştıkları zorluklar hakkında fikir sahibi olmaktı.Laboratuar aktivitesi boyunca gözlemler kaydedildi ve sonra analiz edildi.
Gözlemler aşağıdaki noktalar üzerine odaklanmak için kullanıldı.
1) Aktiviteye öğrencilerin katılımları,
2) Aktivite boyunca öğrencilerin etkileri.
Resmi olmayan görüşmeler boyunca kullanmak için soruların bir dizisini geliştirmek için gözlem alan notlarını inceledim.
Bu sorular sınıfta gözlenen MTL’ler ile öğrencilerin nasıl etkileri olduğu ile ilgili bilgiyi oluşturmak için kullanıldı.Gözlemler ayrıca bu araştırmadaki ifadeleri desteklemek için kanıt sağladı.
Bilgi analizi
Yorumlayıcı araştırmacıların bazıların önerdiği gibi (Guba&Linconln, 1989; Yin, 1989; Creswell, 1994). Ben bilgi analiz etmede prosedürü şifrelemeyi kullandım. Her bir transkripti ve anket formu cevaplarını okuduktan sonra, ben her bir fikri ve fikirlerin parçasını kodladım.
Önerilen çalışmanın kodlanan çeşidi, katılımcıların ve MTL’lerin kullanımı hakkındaki katılımcıların düşüncelerinin oluşturduğu bakış açıları üzerinde temellenir. (Bogdan&Biklen, 1992). Kodlanan prosedür bilgiyi kategorileri ayırmada kullanılır.
Görüşme transkriptleri ve MTL aktiviteleri anket formuna verilen cevaplar fikirlerin örneklerini açığa çıkarmak için analiz edildi.
Transkriptler ve MTL aktiviteleri anket formu konularına verilen cevaplar okundu. Her bir dikkat çekici cümle veya ifade bir veya iki kelimeyle özetlendi. Bu özetler üzerinde temellenen fikirler beş kategori içerisinde işaretlendi. Yarışanların fikirleri arasındaki benzerlikler ve farklılıklar kategorize edildi.
Doğrulama
Üye kontrolleri yarışanlardan doğrulama ve geribildirim almak için yapıldı. Doğrulama sürecinde transkriptleri aldım ve onları organize ettim ve konuların onlarla uyuşup uyuşmadığını sordum. Görüşmeleri yazılı biçime çevirdikten ve her birine yorumlarımı da ekledikten sonra onları katılımcılara sundum. Transkriptleri kapalı sayfasına bir mektup yazdım. Bu mektuplarda katılımcıları yorumlarını eklemeleri konusunda cesaretlendirdim. Onların yansımaları yeterli olacak şekilde sunulana ve onlar memnun olana kadar bu süreci yapmayı sürdürdüm.
Araştırmanın Etikleri
Görüşmelerin herbirinde adın gizli tutulduğunun garantisi verildi. Takma adlar öğrenciler ve öğretmenler için kullanıldı. Yarışanların görüşlerini kaydettim ve doğrulamak için herbirine geri döndüm. Her bir yarışan ona bağlı olan ifadeyi değiştirme şansına sahiptir. Aynı topluluğun üyeleri tarafından yapılan diğer yapılanmalar üzerinde temellenen yorumlarını biçimlendirmek için onlara fırsatlar verir. Katılımcılar katılmaya gönüllüdür ve herhangi bir zamanda çalışmadan çekilmek hakkına sahipti. Tüm katılımcıların çalışmadan çekilmek hakkına sahipti. Tüm katılımcıların kimliği korundu ve takma adlar bu raporda güvenli bir şekilde korunmak için kullanıldı.
Sonuçlar
Bu çalışmadan, önerilen öğretmen ve öğrencilerin çoğu MTL aktivitesini değerlendirdi, içerisindeki katılımda eğlendi. Ve gelecekte laboratuarlarda MTL’leri kullanmak istedi. Bu çalışmadaki öğrencilerin neredeyse hepsi MTL’nin zamanı azalttığına ve bilgiyi toplamanın, analiz etmenin ve göstermenin gerektiğine inandı. Öğretmen ve MTL kullanımını isteyen öğrencilerin % 24’ü tüm laboraturlar için MTL kullanmayı istemediler.
Önerdiğim bilgi öğrencilerin çoğunun (% 91) gelecek laboratuarlarda MTL’yi kullanmak isteğidir.; çünkü onlar bilginin toplanması, analizi ve gösterilmesinin etkili bir yolu olduğunu düşündüler.
Öğretmen ve MTL’yi isteyen öğrencilerin % 24’ü tüm laboratuarlar için MTL’nin kullanılmasını istemiyorlar.Bu çalışmadaki öğrencilerin neredeyse hepsi MTL’nin zamanı azalttığını ve bilgi toplama, analizin gerekli olduğunu bilmektedir.
MTL’lerin Kullanımında Öğrencilerin Başlıca Zorlukları
Öğrenciler bilginin güncelliğine karışık cevaplar verdiler. Bazı öğrenciler deney ile ilgilerinin arttığını ve zorlanılan öğrenmede MTL’den hızlı geribildirim aldıklarını belirtirler. Diğerleri bilginin toplanmasının, analizinin, gösterilmesinin güncelliğine inandılar.
Açığa çıkan bilgim sınıf aktivite içerisinde ilgisi üzerinde MTL’lerin etkisi hakkında genel bir ortak görüşü yapılandıramadı. Bununla beraber, MTL aktivitesinin farklı aşamalarında öğrencilerin ilgileri farklıdır.
Emin, Yasemin fen laboratuarlarında MTL’nin etkili kullanımının konuyu daha anlamlı hale getirdiğini düşündü.
Yasemin: Biz fizikte radyasyon sondası kullandık. Ben anlamadım.Öğretmenimiz onu nasıl yaptığını açıkladı.Tamam, bu düğmeyi it ve numaralar orada.( Ödev görüşmesi, Ekim 25, 2000)
Yasemin: Laboratuarda tam olarak ne yaptığımı anladım; laboratuarda ne olduğunu anlamasaydım bilgi toplanmasını anlamazdım. O bana daha karışık geliyor (Oda görüşmesi, Ekim 30, 2000 )
Bu düşüncede, Friedler, Nachmias & Linn’s (1990)’in bir MTL deneyinin konu problemi ile aşinalığını rapor etmesi öğrenci öğrenmesinin elde ettiklerini artırır. Öğrenciler bir ısı deneyindeki değişiklikleri anlamak için MTL’leri kullandılar. İkinci kez ısı deneyine benzer bir deney yaptıklarında % 49’dan %90’a artan sonuçlar buldular.
Bilginin Güncelliği
Bilginin güncelliği, bazı öğrencilerin konunun probleminin anlaşılmasını engelledi. Örnek olarak Yasemin’in bilgiyi işlemesinin MTL’ler ile geleneksel tekniklerle yapılandan daha hızlı olduğunu anlamasına rağmen çoğunlukla geleneksel tekniklerle yapmayı tercih edeceğini belirtti. O zamanını yaptığını düşünmek ve derinlemesine incelemek için kullanıyor. O ilk oluşan bilgi ve aktivitenin konu sorunu arasında MTL’nin ona yardım ettiğini düşünmedi; çünkü o gerçek zamanda elde edilen bilginin bilgiyi kişiselleştirmek için zamanı azalttığını hissetti.
Bunun yanında gerçek zamanda bilgiyi elde etmenin ihtiyacı olandan biraz daha hızlı olduğunu gösterdi.
Yavaş öğrenen öğrenciler için MTL’lerin uygun olmadığını görür.
MTL’lerin Kullanımına İlk-Gerekli Beceriler
Bazı öğrenciler, bilimsel araştırmalarda MTL’leri kullanan ilk gerekli pozlara ihtiyaçları varmış gibi hissettiler. Ali bazı lise seviyelerindeki çok karmaşık durumlar için araştırmalarda MTL’lerin kullanımını önerdi.
O bahsetti, örnek olarak (grafik kullanımında) 9. ve 10. sınıf öğrencileri için MTL’nin kullanımı iyi bir şey değildir. Çünkü öğrenciler temel grafik becerilerinden yoksun olabilir. Öğrencilerin gerekli grafik becerilerine sahip oldukları yerde MTL’lerin ileri sınıfları için uygun olduğunu düşünür. O MTL’de oluşturulan grafiklerin anlaşılmasını gösterdi. Çünkü Kimya 1 ve Matematik sınıflarında grafik becerilerini zaten öğrenmiştir. Ali MTL’ler daha etkili kullanılması için öğrenciler bilgiyi analiz etmek için gerekli becerileri elde etmek için bazı diğer kursları almalılar. MTL literatüründe, o ayrıca MTL’nin oluşturduğu grafiklerden daha çok yardımcı olmak için temel grafik becerisine sahip öğrencileri bu noktada dikkate çağırdı.
Ali: Bu sınıf düşündüğüm iyidir. (Bilimsel araştırmalarda MTL’nin kullanımı) Kimya 1 sınıfı olsaydı ben düşünmezdim, iyi olmayabilir. Çünkü çocuklar bir geçmişe sahip olmayabilir. Biz (Kimya 2 öğrencileri) kimya aldık. Biliyorsun ki o matematik sınıfındaki gibidir. ( oda görüşmesi, Ekim 26, 2000)
Ali: otomatik grafik çizimi için, insanlar bunu yapmamalıydık diyorlar. Çocuklar ilk temelleri öğrenmeliler. Onlar ilk sınıflarda onu kullanmamalı. Bunlar sonraki sınıflar için uygundur. (oda görüşmesi, Ekim 26, 2000) Ali kimya sınıfındaki Ali ve Ali’nin arkadaşlarının çoğu temel grafik becerilerinde zaten uzmanlık kazanmış olduğuna inandı. Sonuç olarak, otomatik olarak oluşturulan grafiklerin kullanımı ile hiçbir yanlışlık olmadığını düşündü.
Benzer şekilde, öğretmen ayrıca MTL’lerin kullanımında öğrencilerin çok hızlı hareket etmemelerini düşündü.
Öğretmen: Öğrenciler doğru kararı elde etmek ve bir anolog aracının nasıl kullanılacağını bilirler. Onlar zaten tekrar onu niçin yaptıklarını da bilirler. Ama eğer onlar ortaokul ve ilkokulda uzun zaman önce yapılan tüm termometre okumalarına sahipse, bu harika çalışır. (Öğretmen görüşmesi, Ekim 26, 2000)
Öğretmen: Eğer bir çocuk grafik çizemiyorsa bu ne kadar iyidir? Benim hala 10. ve 11. sınıflarda öğrencilerim var. Eğer onlar bir grafik çizmezse onlara nasıl yardım yapılır. Senin onların sahip oldukları temellerden emin olman gerekiyor. Kimya 1’e bak, ben bunu kullanmaya başlamayacaktım. İlk önce onlar nasıl çizeceklerini öğrenecekler, sonra biz zamanı boşa harcıyoruz. (Öğretmen görüşmesi, Ekim 26, 2000)
Tüm sınıf sevileri için MTL’lerin kullanımını öğretmen desteklemedi. Onuncu sınıf öğrencileri ile tartışıldığında temel grafik çizim becerileri ile 11. sınıf öğrencileri için daha uygun olduğunu buldular. Bu ifade daha fazla okul seviyelerinden çok öğrencilerin grafik çizme becerilerinin ilişkilendirilmesiyle bilimsel bilginin analizi olarak fen laboratuarları içerisine MTL’lerin etkili birleşimini önerir. Sonuç olarak, şunu ifade etmek yanlış olmayacaktır.: Öğrenciler grafik kavramlarını ne kadar çok düzenlerse, o kadar çabuk analiz amaçları için laboratuar deneyimlerinde MTL’lerin kullanımını yapabilirler.
Bilgi ile Yön Deneyi
Görüştüğüm öğrencilerin bazıları MTL bilgi toplarken özellikle bilgi ile yön deneyimini kaybettiklerini söylediler. Bilgi ile dolaylı olarak uğraştıklarının farkına vardılar, bu deneyden uzaklaşmalarına ve sıkılmalarına sebep oldu.
Bazı diğer öğrenciler gibi, Yasemin MTL bilgi toplarken deneyden kendi kendine deneyden uzaklaştığını belirtti. Kendi pasif hissetti ve sıkıldı.
Yasemin: Tam olarak birşey yapmıyorsun, sadece portakal suyu içerisindeki sondalara vuruyoruz. En fazla yaptığın şey düğmeyi itmektir. Evet, bu sıkıcı (Oda görüşmesi, Ekim 26, 2000 )
Daha az ilgilendim, bilgiyi toplamak için MTL için ilgilenmek yerine (MTL Aktivitesi Anket Formu, Ekim, 25, 2000)
Emin ilgi konusu üzerinde farklı bir bakış açısına sahipti. Deneyin bazı bölümleri boyunca deneyle ilgilenmediğini hissetti. İlk ifadelerle tutarlı olarak o başlangıçta ilgilenmediğini söyledi ve sonunda etkisi oldu.
Bilgi Sunumunun Duyarlılığı
Grafik çizimi hakkında öğrencilerin anlamadığı konu grafik çizim skalasının duyarlılığıydı. Öğrencilerin çoğu MTL’nin bilgiyi göstermesini anlamak için ortaya çıkmadı. Örnek olarak Yasemin MTL’nin oluşturduğu grafiklerin anlamlandırılmasında zorluklarla karşılaştı. Onun gözlemlerindeki tutarsızlık, MTL aktivite boyunca değişmiş gibi bilgiyi noktaladı.
Yasemin: Grafik ile ilgili gerçekten cesaret kırıcı bir şey bir şey buldum.Bu nedir? Bana ne gösteriyor, Grafiğin anlamsız olduğunu düşündüm çünkü o aynı sayı hakkındaydı. Grafiğin amacını gerçekten görmediğim değişiyordu. (Oda görüşmesi, Ekim 26, 2000)
Görüştüğüm öğrencilerin bazıları basit değişimler gözlemlemesine rağmen, örneğin, sıcaklık, MTL grafiklerinin zamanın küçük periyotları içerisinde büyük, basit değişikleri varmış gibi gösterdiğini belirtti. Bilginin gösterilmesindeki duyarlık yanlış anlamanın yol gösterici nedenini açığa vurur. Şu problemi olan öğrenciler ilk olarak grafiklerin rahat olduğunu gördü. Onlara grafikte basit ve değişikler ve dalgalanmalar anlatıldı. Öğrenciler istasyonda MTL aktivitesini yaparken bir grafik sezdi ve öğretmenden yardım istedi. Portakal suyunun sıcaklığı ve pH’sı ne öğrencilerin ne de öğretmenlerin beklentilerini karşılamadı. Onların beklentilerine karşı, işaretlenen pH’nın sıcaklığa karşı ekranda gösterimi sonuçlandı.
ÖĞRETMEN: Haklısın…Sıcaklık düşüyor, pH artıyor. Bunun gibi bir grafiği nasıl elde ettiniz? …..O değiştirildi. Diğer deyişle, bu yol boyunca giderse o geride kalır. Sıcaklık azalıyor, pH artarken (sınıf konuşma, 25, 2000)
ÖĞRENCİ : Sıcaklık x ekseninde olmalı. (Sınıf Görüşmesi, Ekim 25, 2000)
ÖĞRETMEN: Sıcaklık artıyor,…..işte pH (x ekseni), işte sıcaklık
ÖĞRENCİ: Doğru. Sıcaklık bağımsız olmalı.
ÖĞRETMEN: Ama sıcaklık …….Sıcaklık artarsa pH azalmalı. Doğru mu? (Sınıf görüşmesi Ekim 25, 2000)
ÖĞRENCİ: Evet.
MTL Grafiği üzerinde görünen öğrencilerin grafik ve bilimsel kavramların ilişkilerini araştırmasını kolaylaştırdığıdır. Her ne kadar öğretmenler ve öğrenciler tarafından bu yapılmasa da o bilginin yanlış yorumlanmasına neden olabilir. Ve sonuç olarak bilimsel kavramların yanlış anlaması araştırılmaktadır.
Deney zamanında öğretmen grafikle anormal olarak bir açıklama yapmadı. Düzenli fonksiyonda kanal 1’deki sıcaklığın tıkanmaya ihtiyacı vardı; halbuki pH’nin kanal 2’ de tıkanmaya ihtiyacı vardır.
Sonuç
Tobin (1997) tüm öğrencilerin öğrenimini artıran tüm sınıf aktivitelerinin odağı olmalı. Bu çalışma MTL’nin öğrenciler için öğrenmesini ilerletmenin gerekli olmadığını vurguladı.
MTL aktivitelerinde yerleşmiş bilimsel kavramları anlamak için bazı öğrencilerin öğretmenden extra yardım almaları gerekir. Friedler Nachmics & Linn 1990) özellikle MTL deneylerindeki öğretmen rehberliğinin önemini vurguladı. Düşündürücü öğrenci problemleri küçük bir yardımla yeniden çözüldü. Bu çalışma daha çok yavaş adım öğrencilerine özel dikkat verilmesi gerektiğini önerdi.
Öğrencilerin bazıları onların kendi kendilerine hiçbirşey yapmadıklarını hissettiklerini belirttiler. Bilginin bu bekleyişin aktiviteye öğrencilerin ilgisinin negatif olarak etkilediğini gösterdi. Jensen (1998) zorluk önemlidir, çok fazla veya çok az ve öğrenciler bırakacak veya sıkılacak (p.32) Öğrencilerin bilgiyi toplarken daha az zorlandıkları ortaya çıktı; sonuç olarak onlar sıkıldı ve aktiviteden ayrıldı. Fen öğretmenleri bilimsel kavramın araştırılması ile tutulan öğrencilerin dikkatlerinde eleştirel bir rol oynar. MTL aktivitesinde öğrencilerin aktif olarak tutulması için öğrencileri meşgul tutmanın etkili yollarını öğretmenin bulması görünür.
“Ne” sorularının sorulmasının bir yolu düşünce ve önceden tahmin gerektirir. Ve böylece görevdekileri yardım eder. Geçen 10 yılda MTL teknolojisinde önemli değişimler olmasına rağmen, MTL kullanımı ile ilgili öğrenci zorlukları aynı görünür. Örnek olarak, 10 yıl önce çeşitli okul seviyesindeki aşamalar MTL tarafından oluşturulan grafiklerde zorlandılar.
Onların grafikleri yorumlama sorunları vardır. Benzer şekilde benim çalışma öğrencilerin MTL tarafından oluşturulan grafiklerde zorlandıklarını hissettiler.
Öğrencilerin azalan zorluklarına göre, bu çalışma daha az itici güç ve öğretmen desteğinin gerekli olduğu, özellikle MTL’nin oluşturulan grafiklerinin anlaşılmasını kolaylaştırdığını vurgular.
Bu çalışma daha çok MTL kullanımının daha etkili açısından MTL’yi kullanan deneyler yapmak gerekir, öğretmenler sürekli grafikleri inceleriz.
Bilginin yorumlanması sürekli olarak anorganik boyutunu deneyler kullanarak işlenecek.
9. Çünkü bu çalışmada görünen bazı anormallikler bilginin yorumlanmasını lider olmak için (Bilginin bu kimyasal sonucunu ben araştırmalar için kullanabilirim. Aranan öğrenci başarısı sonuçları bilimsel araştırmalara eğer katılırsa, onlar öğrenci öğrenmesidir.
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Anasayfa > Tüm İçerikler > Diğer > Eğitim > ÖĞRETMENLERİN PROFESYONEL GELİŞİMİNİ BAŞLATMAYI DESTEKLEMEDE BİLGİSAYAR KULLANIMI
Ara
