|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 19:59:51
KAVRAMLAR, KAVRAMSAL SİSTEMLER VE KAVRAM HARİTALARI
KAVRAMLAR
Kavramlar bilgilerin temelini kavramlar arası ilişkilerde bilimsel ilkeleri oluşturur.İnsanlar yaşamlarının her aşamasında kavramları öğrenir,onları sınıflar ve aralarındaki ilişkileri bulurlar ve aralarındaki ilişkileri bulurlar bu şekilde bilgilerine anlam kazandırıp yeni kavramlar ve bilgiler üretirler.
Kavramlar,insanları, olayları,eşyaları benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır.İki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz.Bu grup zihnimizde belli bir düşünce birimi olarak yer eder ve bu düşünce birimini ifade ederken kullandığımız sözcük bir kavramdır.
Kavramlar somut varlıklar değil soyut düşünce birimleridir.Kavramlar gerçek dünyada değil düşüncelerimizde vardır.Gerçek dünyada kavramların ancak örnekleri bulunabilir.Kavramları öğrenmenin en iyi yolu örnekleri öğrenmektir.
Eğer varlıkları ortak özelliklerine göre gruplamasaydık birbiriyle alakasız binlerce bilgi olurdu ve öğrenmemiz zorlaşırdı.Örneğin hayvanları düşünebiliriz.Yeryüzünde birbirinden farklı binlerce hayvan çeşidi vardır ve eğer biz hayvanları belirli gruplar altında toplamasaydık akılda tutmamız ve öğrenmemiz oldukça zor olurdu.Hayvanları omurgalı omurgasız diye iki gruba ayırırız. Omurgalıları da sürüngenler ,memeliler , kuşlar diye beş gruba ayırırız.
Kavramların geliştirilmesinde kullanılan önemli zihin süreçlerinden biri genelleme sürecidir.İnsanlar kavramları sınırlı sayıda gözlem ve deneyimlerden genellemelere giderek veya önceden tasarlanmış deneylerden sonuçlar çıkararak elde etmişlerdir. Kavram geliştirmede genellemelerin hatalı olabileceği unutulmamalıdır.
Kavram gelişiminde genelleme,ilgilendiğimiz varlıkları ortak özelliklerine göre bir grupta toplama ve gruba isim verme sürecidir.Gruba dahil olmayacak varlıkları gruptaymış gibi düşünmek önemli bir hata kaynağıdır.Bu tür hataya gereğinden fazla genelleme denir.bazen de gruba dahil olması gereken bir varlığı dışarıya bırakırız.buna da gereğinden az genelleme denir.
Gereğinden fazla genelleme bir kavramın sınırının aşılmasına yol açar.Örneğin çocuk, sıvıların akıcılık ,bulunduğu kabın şeklini alma gibi özelliklerinden yola çıkarak ince kumu kabın şeklini aldığı için sıvı olduğunu zannederse gereğinden fazla genelleme hatasına düşmüş olur.
Gereğinden az genelleme ise anlam daralmasına yol açar.Çocuk sıvılarla ilgili deneyimlerini süt ,çay gibi içilen örneklerle kazandıysa şampuanın sıvı olduğunu düşünmez.
Kavram geliştirilmesinde önemli olan bir diğer zihin süreci ayırım sürecidir.Bu süreç varlıkların ve olguların birbirine benzemeyen özelliklerini görebilmeye dayanır.Portakal,mandalina gibi meyvelerin ortak özelliklerinden turunçgil kavramına ulaşılmıştır.
Ama portakal ve mandalinanın, tat ,koku büyüklük gibi farklı özellikleri vardır.Yani mandalinaya özgü olup portakallara özgü olmayan özellikler görüldüğünde turunçgil meyvelerin bir grubu mandalinalar kategorisinde toplanır.
Ayırımları yapmak genelleme yapmak kadar kolay değildir.Ayırımlar kavramlarda netleşmeyi sağlar.
Kavram geliştirmede kullanılan diğer bir zihin işlemi tanımlamadır.Kavramları sözcüklerle anlatmaya çalıştığımız zaman tanım yapmış oluruz.Tanımlar , nesnenin öğeleri ve özellikleri göz önünde bulundurularak yapılabilir.
Aslında bilinmeyen bir kavramı tanımlama onu bilinen diğer kavramlarla anlatma demektir.Tanımlarda hatalı olabilir.Doğru bir tanımlama yapılabilmesi için bireyin çok şeyi algılayabilmesi , bunları zihin süzgecinden geçirerek genellemesi gerekir.
Bazı tanımları geliştirmek kolaydır.Örneğin düz ayna kavramı kolayca tanımlanabilir.Çünkü düz aynayı tanımlayıcı nitelikler ve diğer aynalardan ayırıcı nitelikler bellidir.Birçok kavramda tanımlayıcı nitelikler ve ayırt edici nitelikler açıkça belirlenemez.Böyle hallerde kavrama en çok uyan eleman tanımlanmaya çalışılır.
Kavramlar temsil ettikleri en iyi örneklerle yada bireyin düşüncesinde beliren ilk oluşumla tanımlanır.Biz buna kavramın orijinali diyoruz.
KAVRAMLARIN SINIFLANDIRILMASI
Öğreniliş yollarına göre kavramlar üçe ayrılır.
1-)Algılanan kavramlar:İnsanın dış dünyadan duyu organlarıyla aldığı izlenimler sonucu oluşur.Ağrı ,açlık , siyah , küçük , aydınlık gibi kavramlar duyu organlarından gelen izlenimler yoluyla algılamayla öğrenilir.
2-)Betimlemeli kavramlar:Eşya ve olayların gözlenebilir niteliklerine anlam vererek edinilen kavramlara denir.Örneğin daha hafif , önceden tepesinde gibi sözcüklerin anlamları eşya ve olayların niteliklerinin karşılaştırılmasından çıkmıştır.
3-)Kuramsal kavramlar:İnsanın dış dünyayla doğrudan doğruya etkileşimiyle değil , zihin operasyonlarıyla öğrenilir.Fizikte öğrendiğimiz bazı kuramların tanımları bu gruba girer.
KAVRAMLARIN AŞAMALILIĞI
Fen bilimlerinin kitaplarına bakacak olursak konular hem de konu içinde ki kavramlar ve ilkeler aşamalı bir düzenle sınıflanmıştır.Örneğin bir elektrik akımı konusu anlatılırken önce akım şiddeti , direnç , reosta , potansiyel farkı gibi kavramlar tanımlanır.Daha sonra direnç , potansiyel farkı ve akım şiddeti arasında bir ilişki kurularak ohm kanunu kavratılır.
Fen bilimlerinin kavramları öğretilirken önce basitken daha sonra karmaşıklaşan bir düzenle öğretilebilir.
KAVRAMLAR ARASI İLİŞKİLER
Ağaç ve yaprak kavramlarını dikkate alarak aralarında nasıl bir ilişki olabileceğini düşününüz. Aklınıza gelen düşünceler Yapraklar ağacın parçalarıdır. Bazı ağaçlar yapraklarını döker.Yaprak ağacın besin yapma organıdır, gibi olabilir. Kavramlar arasında çoğu halde çeşitli düzeylerde ilişkiler vardır. İki kavram arasındaki ilişki, son örnekte olduğu gibi, bilimsel bir önerme olabilir. Besin yapma ibaresinden hareket edilerek fotosentez kavramına geçilebilir.
Öğrenmek istediğiniz fiziksel yasa, teori veya prensipleri oluşturan kavramları aralarındaki ilişkileri öğreterek daha kolay kavrayabiliriz. Bunun için kavramlar arası ilişkiler kurmak öğretim sürecinde önemli bir yer tutar.
KAVRAMSAL SİSTEMLER
Denenip doğrulanmış, doğruluğu kanıtlanmış ilkeler bazı doğa olaylarını açıklamaya yetmeyebilir. Açıklanamayan olayları açıklamak için henüz doğruluğu kanıtlanmamış önermeler (hipotezler) ileri sürmek gerekebilir. Bilim adamı bazen iki ayrı olayı açıklayan iki ilkeyi daha genel bir tek ilke altında toplamak ister. Böyle hallerde bilim adamları kapsamlı bir kuramsal model kurmaya çalışırlar. Model kurma genellikle üç basamakta gerçekleştirilir. bilim adamı:
1) O alanda bilinen kavramlara ek olarak yeni kavramlar tanımlar;
2) Bilinen kavramlar arası bağlantılara ek olarak yeni bağıntılar kurar ve doğru olduklarını varsayar,
3) Kavramlardan ve kavramlar arası ilişkilerden matematiksel yöntemlerle veya mantıksal yorumlama ile yeni bağıntılar çıkarır.
Böylece kurulan modelin kavramlarının ve bağıntılarının tümü kuramsaldır. Onun için bu tür modellere kuramsal yapı veya kuramsal sistem denir. Gaz basıncını, gazlarda hacim-basınç-sıcaklık ilişkilerini açıklamak için kurulmuş olan kinetik gaz kuramı, atomların yapısını açıklamak için kurulmuş olan Bohr atom modeli v.b. kuramsal yapıların çok bilinen örnekleridir.
Kuramsal sistemler doğa olaylarını birleştirici ve bir bütünlük içinde açıklayıcı oldukları için fen öğretiminde önemli yer tutar.
KAVRAM ÖĞRETİMİ
Kavram öğrenme; uyaranları belli kategorilere ayırarak, zihinde bilgiler oluşturmaktır. Yeterli bir öğrenmede bu bilgilerin davranışları ile bütünleşmesi öngörülür.
Günümüz öğretim yaklaşımları öğrenmenin işlemsel değil kavramsal olduğunu kabul etmektedir. Araştırmaların gelişmesi sonucunda her gün yeni bilgiler keşfedilmektedir. Bu gelişme o kadar hızlıdır ki insanın algı sınırını aşar. Bundan dolayı kavramsal olarak temel bilgileri kazanmak daha önemli hala gelmiştir.
Kavram öğrenme birey dünyaya geldiğinde başlar, ölünceye kadar devam eder. Çocuğun geliştirdiği ilk kavram belki de biberon kavramıdır. Çocuk yaş ilerledikçe daha karmaşık kavramları öğrenir. Çocuklar genel anlamda kavramların örneklerini rastlantısal olarak tecrübe edinerek öğrenir. Kavram öğrenmenin planlı biçimde öğretimi okullarda gerçekleşir.
Kavram öğrenme iki aşamada gerçekleşir
1.Kavram oluşturma
2.Kavram kazanma
Kavram Oluşturma: Kavramın örnekleri benzer ve farklı yanlarını algılayarak, benzerliklerden genelleme yaparak oluşturulur. Bu süreçte birey objelerle ilgili oluşturduğu şemaya dayalı olarak, hatırlama ve objeler arasında ilişki kurma işlemini yapar.
Örneğin üç-beş aylık bebekler anne yüzü şeması geliştirirler. Yapılan bir incelemede bebeklere deforme olmuş yüz maskeleri gösterilmiştir. Bebekler bu yüz maskelerini görünce ağlayarak tepki göstermişlerdir. Bunun nedeni çocukların anne yüzü şeması geliştirmiş olmalarıdır. Çünkü onlar zihinlerinde yuvarlak bir yüzde; kaş, göz, burun ilişkilerini kurmuşlardır. Bu şemaya dayalı olarak karşılaştıkları yüzlerin benzerliklerinden genellemeye giderek yüz kavramı oluşturmaya başlarlar.
Kavram oluşturma yaşam boyu devam etmekle birlikte çocukluk yıllarında yoğundur. Çünkü dünyaya yeni gelen çocuk için çevresindeki her şey yenidir.
Kavram Kazanma: Kavram kazanma oluşturulan kavramı uygun kural ve ölçütlerle sınıflara ayırma işlemine işaret eder. Sadece kavram oluşturma kavram öğrenme anlamına gelmez. O kavram kazanmanın ön koşuludur. Kavram kazanma ikinci aşamadır. Bu aşamada mantıklı bir gruplama yapılır. Birey kavramın ayrıştırmasını yapar. Kavram oluşturma benzerlerden genelleme yapma işlemine dayanırken, kavram kazanma ayrıştırma işlemine dayalıdır.
Kavram oluşturma ve kavram kazanma bir zaman kesitinde öğrenmeyle tamamlanmış değildir. Birey yaşam boyu yeni kavramlarla yada aynı kavramlarla farklı düzeylerde karşılaşabilir.
Kavram Öğrenme Koşulları
Zaman: Kavram öğrenmede zaman anlamlı bir değişkendir.Bunun birinci nedeni sinir sisteminin yeni bir uyarıcıya uyum sağlaması için bireyin zamana ihtiyacı olmasıdır.
Bu zaman kişiden kişiye değişebilir. Bazı öğrenciler kavramların örnekleriyle karşılaştıklarında hemen uyum sağlayabilir ve algılama işlemini gerçekleştirebilir. Bazı öğrenciler de, karşılaştıkları örnekleri belli bir süre sonra algılayabilir.
Zamanın önemli olmasının ikinci nedeni kavram oluşturma ile kavram kazanma arasında belli bir süre olmasını öğrenmeyi güçlendirdiği konusundaki yaygın görüştür.
Bellek: Bellek kişiden kişiye farklıdır ve sınırlıdır. Kısa süreli bellekte bazı öğrenciler çok, bazı öğrenciler az miktarda bilgiyi aynı zamanda işlemden geçirir. Kavram öğrenme sürecinde öğrenci eğer bir defada kavramın çok sayıda olumlu olumsuz örnekleriyle karşılaşırsa bunları kendi belleğinin kapasitesi ölçüsünde kaydeder.
Öğretmenin sunduğu kritik özelliklerin ve karşılaştırmaya yarayan olumsuz örneklerin önemli bir kısmı dışarıda kalabilir. Belleğin kavram öğrenmede önemli oluşunun diğer nedeni hatırlamadır. Kavram devalılığı olan bir öğrenmedir. Bu yüzden hatırlama şarttır. Bireyler kendilerine hatırlama stratejisi oluştururlar. Bu bireyin bilgiyi hatırlamak için bellekte kaydederken ipuçları kullanarak yaptığı kodlama sistemidir.
Kavram geliştirme stratejisi: Bireyin bir kavramı öğrenmek için nasıl planlı bir şekilde inceleme yaptığına, inceleme sırasında kavram öğrenmeyi yönetecek ilkeleri nasıl oluşturduğuna işaret eder. Çocuklar farklı yaşlarda farklı stratejiler oluşturmaktadır.
Dikkat ve odaklaşma: Kavram öğrenmenin tam olarak gerçekleşebilmesi için birey konu üzerine tam olarak konsantre olmalıdır.
Dil: Dil dünyayı yöneten kuralları anlama yeteneğidir. Bireyin çevresindeki obje ve olgularla etkileşimi başlatması, sürdürmesi ve üründen yararlanması iletişime dayalıdır Dil kullanım bilgisi bireyin kavram öğrenmesinde son derece etkilidir.
KAVRAM HARİTALARINA GİRİŞ
Bilginin oluşturulma sürecinde aktif katılımın ve zihinsel bir çabanın gerekli olduğunu vurgulayan bilişsel kuramcılar, insanların çevrelerindeki yeni durumları algılarken sahip oldukları zihinsel şemaları kullandıklarını belirtir.
Bu açıdan öğrenme, sürekli karşılaşılan yeni deneyimlerin ve fikirlerin sonucunda,bireylerin bilişsel şemalarında meydana gelen değişimlerdir (Driver,1989).
İnsanların herhangi bir konuyla ilgili bilişsel şemalarının kağıt ve kalem yardımıyla somutlaştırılmış hali olarak düşünülmesi gereken kavram haritaları, kavramlar eğitimi olarak adlandırılan fen eğitiminde özellikle son 20 yılda sıkça kullanılan stratejilerden biri haline gelmiştir. Ausubel’ in öğrenme üzerine önceki bilgilerin etkisini vurgulayan anlamlı öğrenme teorisine dayalı, 1974yılında Joseph Novak’ın Cornell Üniversitesi öğrencileriyle beraber yürüttükleri bir araştırma projesi sonucunda geliştirilen kavram haritaları, insanların bilgiyi nasıl öğrendiklerini ve nasıl anlamlandırdıklarını gösteren bir öğrenme-öğretme stratejisidir.
“Bireyin sahip olduğu kavramlar ve önermeler ile yeni bilgileri ilişkilendirerek bilgiyi oluşturması” olarak tanımlanan anlamlı öğrenmede bilgiler yeniden organize edilir, yapılandırılır ve böylece zihinde yeni bir anlam oluşturulur, buna karşın ezbere öğrenmede bilgiler bellekte düzensiz olarak önceki bilgilerle ilişkilendirilmeden yerleştirilir (Ausubel, 1968; Novak, 1993).
Fen eğitimi ve öğretiminin temel amacı, yapı taşı kavramlar olan bilginin doğasını öğretmektir. Bununla birlikte, eğitim sistemimizde özellikle öğretmen merkezli geleneksel öğretim nedeniyle öğrencilerin bilgiyi oluşturma sürecinde pasif olması, müfredat içerisinde çok fazla bilginin çok kısa bir zaman diliminde öğretilmek istenmesi ve kavramların daha çok sözel tanımlarının verilmesi ezbere bir öğrenme ortamı yaratmaktadır.
Fen eğitimi literatürü, öğrencilerin formal bir eğitim aldıktan sonra bile, fen kavramlarını bilimsel geçerliliğinin dışında kavradıklarını ve bir çok kavram yanılgısına sahip olduğunu gösteren sayısız çalışmaya sahiptir (Wandersee, Mintzes veNovak, 1994).
Bu nedenle, fen eğitiminde yapılan son çalışmalar, öğrencilerin fen kavramlarını anlamlı ve daha kalıcı olarak nasıl öğrenebileceği, sahip oldukları kavram yanılgılarının tespiti, sebepleri ve bu kavram yanılgılarının nasıl giderileceği üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu amaçla, fen eğitiminde anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için kullanılan stratejilerden biride kavram haritalarıdır.
Başlangıçta, herhangi bir konuyla ilgili kavramların, genelden daha az genele doğru hiyerarşik bir yapı içerisinde ilişkilendirildiği ve kavram haritalarının da bu yapıyı gösterecek şekilde oluşturulması görüşü hakimken, son çalışmalar her konu içeriğinin hiyerarşik bir yapıda kavram haritası hazırlamaya uygun olmadığını göstermiştir (Ruiz-Primo ve Shavelson, 1996).
Ayrıca, özellikle çok fazla kavramsal ilişkinin kurulmaya müsait olduğu konularda, öğrencilerin kavram haritalarını hazırlarken, hiyerarşik bir yapıdansa hiyerarşik olmayan bir yapıyı tercih ettikleri tespit edilmiştir (Kaya ve Ebenezer, 2003).
KAVRAM HARİTALARI
Bir konu ile ilgili kavramlar ve kavramlar arası ilişkileri grafiksel olarak gösteren kavram haritaları, öğrencilerin kavramları nasıl algıladığını ve sentezlediğini anlamada, ön kavramlarını ve alternatif kavramlarını belirlemede ayrıca kavramsal anlamalarını değerlendirmede kullanılan iki boyutlu bir şemadır.Öğrencilerin, kavram haritalarını oluşturarak herhangi bir fen konusuyla ilgili bilgilerini sunabilmeleri için mutlaka bir eğitim almış olmaları şarttır.
Kavram haritaları, insanların herhangi bir konuyla ilgili bilişsel şemalarının, kağıt ve kalem yardımıyla somutlaştırılmış hali olarak düşünülebilir.
Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla ilişkisini belirten somut grafiklerdir.
Öğrencilerin Kavram Haritalarıyla Tanışması
Kavram haritası hazırlama ile ilgili eğitimin süresi, öğretmenler tarafında öğrencilerin yaşları dikkate alınarak ayarlanmalıdır.
Örneğin, bu eğitim ilköğretim seviyesindeki öğrenciler için 7 veya
8 saatten oluşan 5 farklı oturumda, lise öğrencileri için 4 veya 5 saatten oluşan 4 oturumda gerçekleştirilebilir (Kaya ve Ebenezer, 2003; Wallace ve Mintzes, 1990).
Üniversite öğrencilerinin kavram haritası hazırlamayla ilgili eğitimleri ise, genellikle 3 veya 4 saat gibi kısa bir süre içerisinde, birbirini takip eden 3 farklı oturumda tamamlanabilir
İlk oturumda öğrencilerin seviyelerine göre kavram haritalarının tüm öğeleri (kavram, merkez kavram, genel kavramlar, özel kavramlar, hiyerarşi, önerme, bağlantı kelimeleri ve ekleri, çapraz bağlantı, örnekler...) hakkında açıklayıcı bilgiler verildikten sonra, öğrencilerle beraber genel bir fen konusuyla ilgili basit bir kavram haritası hazırlanabilir.
İkinci oturumda, öğrencilerle beraber hazırlanan ilk kavram haritasına yeni eklemeler yapılarak, harita daha kapsamlı bir hale getirilebilir.
Ayrıca farklı fen konularında daha kapsamlı bir veya iki kavram haritası hazırlanabilir. Bu aşamada farklı yapısal özelliklere sahip kavram haritası örnekleri (hiyerarşik, hiyerarşik olmayan ve zincir kavram haritaları) öğrencilere incelemeleri için dağıtılmalı ve bu kavram haritalarının birbirlerinden farklı, üstün ve zayıf yönleri açıklanmalıdır.
Ardından, öğrencilerden son oturuma gelmeden önce herhangi bir fen konusuyla ilgili bir kavram haritası hazırlamaları ve incelenmesi için öğretmenlerine teslim etmeleri istenebilir.
Son oturumda daha önceden incelenmiş ve gerekli dönütlerin verildiği kavram haritaları öğrencilere dağıtılıp, kavram haritalarında belirlenmiş genel eksiklikler ve hatalar üzerinde durulur.
Son olarak bir kavram haritası değerlendirme modeli kullanılarak öğrencilere hazırlayacakları kavram haritalarının nasıl ve hangi kriterlere göre değerlendirileceği kapsamlı ve uygulamalı bir şekilde gösterilmelidir.
Kavram Haritaları Nasıl Oluşturulur?
1. Öğretilecek konunun kavramları listelenir. Kavramlarla ilgili açıklama gerekmez.
Eşya ve olayların tekil örnekleri,özel adlar kavram olmadıkları için bu listeye alınmaz. İlkeler ve kavramlar arası ilişkiler de bu listeye dahil değildir.
2. Kavramlar listesinden en genel veya en üst düzeyde olan sözcük ayrı bir sayfanın başına yazılır. Bu bir kavram olabileceği gibi bir tema da olabilir.
Bundan sonra öğretilmek istenen ilişkili kavramlar aşamalı bir düzende sayfaya yerleştirilir.
Düşey düzenlemede en genel kavram en üstte,eşit genellikteki kavramlar aynı satırda,diğerleri genellik derecelerine göre azalan sırda sayfanın altına doğru sıralanır.
3. Kavramlar haritadaki değer sözcüklerden kolayca ayırt edilebilmelidir. Bunun için kavramlar kutu veya yuvarlak içine alınır.
4. Öğretilmek istenilen kavramlar arası ilişkiler genelleme ve ilkeler ayrıca listelenir.
5. Kavram haritasında iki kavram arasındaki ilişkiyi göstermek üzere iki kutu bir çizgi ile bağlanır. İlişki bu çizginin üzerine birkaç kelimelik bir ibareyle yazılır.
Bu ilişki haritadaki kavramlardan en az birini ilgilendiren bir önermedir. İlişkiler ve ilkeler kutulanmaz.
Bazı hallerde ilişkinin yönü önemli olduğu için belirtilecek ilişki yönü ok ile gösterilir.
6. Kavram haritası gereğinden fazla şişirilmemelidir. Harita başlangıçta basit tutulmalıdır.
Harita çok sayıda kavramı ilişkiyi ve ilkeyi içeriyorsa önce en önemli elemanları topluca gösteren bir genel harita,sonra genel haritanın bölümlerini ayrı ayrı gösteren ayrıntılı haritalar yapılmalıdır.
7. Bu aşamalardan sonra kavram haritası tamamlanmış olur.
Ancak bu süreç içerisinde dikkat edilmesi gereken bazı konular vardır.
Tüm harita genelinde oradan oraya atlanmamalıdır, güçlü temeli olmayan başlıklar seçilmemelidir. Bu başlıklar seçilirken aranacak en güçlü sebep öğrencilerin daha önceden edindiği bilgilerin devamı
niteliğinde olmasıdır.
Öğrencilere bir kavram haritası değerlendirme modeline dayalı (Şekil 1) hazırlayacakları kavram haritalarının, hangi kriterlere göre nasıl değerlendirileceği gösterilmeli ve ardından farklı konularda daha önce hazırlanmış 2 veya 3 kavram haritası tepegöz yardımıyla tüm öğrencilerle uygulamalı bir şekilde değerlendirilmelidir.
Kavram Haritaları Nasıl Değerlendirilir?
Öğrenciler,
• Öğretmenleri tarafından sağlanan kavram adlarını kullanarak,
• İskeleti oluşturulmuş bir kavram haritasını kullanarak,
• Kitap veya bir metinde bulunan kavram sözcüklerini kullanarak,
• İki veya üç kişiden oluşan bir grupta tartışarak ve yardımlaşarak,
• Kısmen oluşturulmuş bir kavram haritasını tamamlayarak,
• Herhangi bir kaynağa bağlı olmadan kendi bireysel bilgilerini kullanarak,
farklı yaklaşımlar içerisinde kavram haritalarını oluşturabilirler (Ebenezer ve Haggerty, 1999; Markow ve Lonning, 1998; Ruiz-Primo ve Shavelson, 1996; Roth ve Roychoudhury, 1993).
Bu farklı yaklaşımlar içerisinde oluşturulan kavram haritaları, yine birçok değişik yolla değerlendirilebilir.
Bununla beraber, fen eğitimcileri öğrencilerinin hazırladıkları kavram haritalarını değerlendirmede, genellikle üç farklı yaklaşım kullanmışlardır (Ruiz-Primo ve Shavelson, 1996
İlk yaklaşım, kavram haritalarının içerik açısından değerlendirilme-sine dayanan 4 kriterden oluşur (Novak ve Gowin, 1984).
1. Önermeler: Bağlantı kelimeleri ve çizgilerle belirtilen iki kavram arasındaki ilişki anlamlı ve tutarlı ise, her ilişki için 1 puan verilir.
2. Hiyerarşi: Haritadaki kavramlar, genelden özele doğru ve aynı kapsamdaki kavramlar aynı seviyeye yerleştirilmiş ise, her hiyerarşi basamağı için 5 puan verilir. (Bu değerlendirme kriteri, sadece hiyerarşik yapıdaki kavram haritaları için geçerlidir.)
3. Çapraz Bağlantılar: Haritanın farklı kısımlarındaki kavramlar arasında kurulan bağlantılar, hem geçerli hem de önemli ise her çapraz bağlantı için 10 puan; geçerli olan fakat kavramlar veya önermeler seti arasında bir sentez gösteremeyen her çapraz bağlantıya da 2 puan verilir.
Yaratıcı düşünceyi ve özel ilgiyi gösteren çapraz bağlantılar ekstra puanlarla değerlendirilebilir.
4. Örnekler: Haritada belirtilen kavram örnekleri geçerli ise, her örnek için 1 puan verilir.
Şekil 1‘de birinci yaklaşıma göre değerlendirilen bir kavram haritası modeli örnek olarak verilmiştir. Bu kavram haritası modelinde; 11 önerme, 3 farklı hiyerarşi, 2 çapraz bağlantı ve 3 örnek yer almaktadır.
İkinci yaklaşımda, öğretmen veya bir uzman tarafından oluşturulan kavram haritası örneği kriter olarak alınıp, öğrencilerin hazırladıkları kavram haritaları bu kriter kavram haritasıyla karşılaştırılır (Ruiz-Primo ve Shavelson, 1996).
Bu yaklaşım içerisinde, öğretmenler kriter kavram haritasının bir veya birden fazla öğesini (önerme, hiyerarşi, çapraz bağlantı, örnek...) öğrencilerin kavram haritalarındaki aynı öğenin alacağı puanla ayrı ayrı karşılaştırabilirler.
Buradan elde edilecek yüzde değerler öğrencilerin konuyla ilgili kavramsal anlamalarını, karşılaştırılan değerlendirme imkanı sağlar.
Örneğin, elde edilecek yüzde değerler %100-90 için tam kavrama, %89-65 için önemli kavrama, %64-33 için kısmi kavrama, %32-1 için az kavrama ve %0 içinde hiç kavramama olarak sınıflandırılabilir.
Üçüncü yaklaşım ise, ilk iki yaklaşımın bir kombinasyonudur. İlk olarak, öğretmen veya bir uzman tarafından hazırlanan kriter kavram haritası ve öğrencinin hazırladığı kavram haritası ilk
yaklaşımdaki 4 kritere göre değerlendirilir.
Ardından, öğrencinin kavram haritasının toplam puanı, kriter kavram haritası toplam puanına yüzde değer verecek şekilde bölünür (Novak ve Gowin, 1984; Ruiz-Primo ve Shavelson, 1996).
Bu puanlama sistemine göre bazı öğrencilerin alacağı puan, 100 puandan fazla olabilir. Kavram haritaları değerlendirilirken, çapraz bağlantıların ve özel kavramlarla örnekler arasındaki ilişkilerin tekrar bir önerme olarak değerlendirilmemesi gerekir.
Öğrencilerin hazırladıkları kavram haritalarını değerlendirmek için son iki yaklaşım, ilk yaklaşıma kıyasla zaman ve harcanan emek açısından çok uygun değildir.
Yapılan araştırma sonuçları da, değerlendirilen bir kavram haritasına verilen puanların tutarlılığı veya doğruluğu olara tanımlanan güvenilirlik açısından, ilk yaklaşımı desteklemektedir (Ruiz-Primo ve Shavelson, 1997).
KAYNAKLAR
1. DURU Kürşad M., GÜRDAL Ayla , “İlköğretim Fen Bilgisi Dersinde Kavram Haritasıyla ve Gruplara Kavram Haritası Çizdirilerek Öğretimin Öğrenci Başarısına Etkisi”, Marmara Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Öğrt. A.B.D., İSTANBUL.
2. KILIÇ Didem , SAĞLAM Necdet, “Biyoloji Eğitimde Kavram Haritalarının Öğrenme Başarısına ve Kalıcılığına Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 27 : [2004] 155-164.
3. KARAMUSTAFAOĞLU Sevilay, AYAS Alipaşa, COŞTU Bayram, “Sınıf
Öğretmeni Adaylarının Çözeltiler Konusundaki Kavram Yanılgıları ve Bu Yanılgıların Kavram Haritası Tekniği İle Giderilmesi”, KTÜ, Fatih Eğitim
Fakültesi. OFMAE Bölümü, Kimya Eğitimi A.B.D., TRABZON.
4. ŞAHİN Fatma, “Kavram Haritalarının Değerlendirme Aracı Olarak Kullanılması İle İlgili Bir Araştırma”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl:2002 (1) Sayı:11
5. AYKANAT Fusun, DOĞRU Mustafa, KALENDER Suna ,“Bilgisayar Destekli Kavram Haritaları Yöntemiyle Fen Öğretiminin Öğrenci Başarısına Etkisi”,Kastamonu Eğitim Dergisi Ekim 2005 Cilt:13 No:2 391-400
6. KAZANCI Mübeccel, ATILBOZ N.Gökben, DOĞAN BORA Nihal, ALTIN Meryem, “Kavram Haritalama Yönteminin Lise 3. Sınıf Öğrencilerinin Genetik Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25 : 135-141 [2003]
7. ÖNER Fulya (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. Araştırma Görevlisi ), ARSLAN Mehmet (Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü), “İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersi Elektrik Ünitesinde Kavram Haritaları İle Öğretimin Öğrenme Düzeyine Etkisi”, The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET October 2005 ISSN: 1303-6521 Volume 4, Issue 4, Article 19
8. Wallace Josephine D. (Doğu Carolina Üniversitesi, Fen Eğitimi Bölümü),
Mintzes Joel J. (Wilmington Kuzey Carolina Üniversitesi, Biyoloji Bölümü),
“Araştırma Aracı Olarak Kavram Haritası: Biyoloji’deki Kavramsal Değişikliklerin Belirlenmesi”, Journal of Research in Science Teaching, Cilt: 27, Sayı: 10, Sf.: 1033-1052.
9. KAYA Osman Nafiz, “Fen Eğitiminde Kavram Haritaları”, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Yıl:2003 (1) Sayı:13
10. KAYA Osman Nafiz, “Eğitimde Alternatif Bir Değerlendirme Yolu: Kavram Haritaları”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 25 : 265-271 [2003]
11. http://duzce.meb.gov.tr/08_DUYURULAR/OGR_TKN/OGR_TKN.htm
12. http://www.onlinefizik.com/content/view/33/110/
z-g1029663084_doc
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 20:01:33 | # 1 Araştırma Aracı Olarak Kavram Haritası: Biyoloji’deki Kavramsal Değişikliklerin Belirlenmesi
Araştırma Aracı Olarak Kavram Haritası: Biyoloji’deki Kavramsal Değişikliklerin Belirlenmesi
Josephine D.Wallace (Doğu Carolina Üniversitesi, Fen Eğitimi Bölümü), Joel J. Mintzes (Wilmington Kuzey Carolina Üniversitesi, Biyoloji Bölümü).
ÖZET
Bu çalışma ile, biyoloji’deki kavramsal değişikliklerin belirlenmesi amacıyla kullanılan kavram haritalarının günümüzdeki geçerliliği belirlenmeye çalışılmıştır. İlköğretim Bölümü’nde Fen Bilgisi Yöntemleri dersine devam eden öğrencilerden 91’i yansız atama ile iki gruba ayrılmıştır. Gruplarda yer alan öğrencilere, onların “Okyanuslardaki Yaşam Bölgeleri” konusundaki bilgilerini belirleyen çoktan seçmeli sorular sorulmuştur. Daha sonra, aynı konuya ilişkin olarak bir kavram haritası oluşturmaları istenmiştir. Deney grubunda yer alan öğrencilere 45 dakika süre ile “Okyanuslardaki Yaşam Bölgeleri” üzerine bilgisayar destekli öğretim verilmiştir. Kontrol grubuna ise “Bağışıklık Sistemi” üzerine 45 dakika süre ile bilgisayara destekli öğretim verilmiştir. Her bir bölümün sonunda öğrencilere “Okyanuslardaki Yaşam Bölgeleri” üzerine sorular sorulmuş ve bu konuya ilişkin bir kavram haritası oluşturmaları istenmiştir. Verilerin analizinde tekrarlanmış ölçümler için split plot faktöriyel desen kullanılmıştır. Varyans analizi ve Ki-Kare yöntemleri kullanılarak gruplar arasındaki farklar belirlenmiştir. Deney grubunda yer alan öğrencilerde, kavram haritalarından anlaşıldığı üzere, bilgi birikimlerinde meydana gelen belirgin değişmeler görülmüştür. Kontrol grubunda böyle bir değişiklik görülmemiştir. Sonuçlar, bilişsel yapıdaki değişikliklerinin belirlenmesinde, geleneksel değerlendirme yöntemlerine kıyasla kavram haritalarının kullanımının geçerli ve yararlı bir teknik olduğunu göstermektedir.
KAVRAM HARİTALARI
Fen Öğretimi üzerine yapılmış çalışmaların çoğu kavram haritalarının kullanımı üzerinedir. Bu çalışmaların büyük bir kısmı, çeşitli öğrenim alanlarında (bilişsel, duyuşsal, devinişsel) anlamlı öğrenimin sağlanmasında kavram haritalarının kullanımı üzerinedir. Geri kalanlar ise, öğrencilerin “öğrenmeyi öğrenmesi” üzerine odaklanmıştır. Bu çalışmaların genelinden, kavram haritalarının öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağladığı sonucu çıkmıştır. Ancak, bir değerlendirme yöntemi olarak kullanılabilen kavram haritalarının geçerliliği, tamamen kontrol altında olan deneysel bir ortamda tam olarak ölçülmüş değildir.
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu Doğu Carolina, Greenville ve Kuzey Carolina Üniversiteleri’nde fen öğretimi yöntemleri kurslarına devam eden 111 ilköğretim bölümü öğrencilerine uygulanmıştır. 111 kişinin 20’si kursa devamsızlık nedeniyle elenmiştir ve geriye 91 kişi kalmıştır (90’ı bayan, 1’i erkek).
Prosedür ve Araçlar
Ön çalışmalar 3 hafta boyunca 75 dakikalık derslerin işlendiği 6 sınıfta yapılmıştır. Her bir sınıfta şu aktiviteler yapılmıştır: Eğitim, uygulama, gözden geçirme, ön test, öğretim ve son test. Bu çalışmalardan sonra görüşme yapılmıştır.
Eğitimde; öğrencilere kavram haritalarının hazırlanmasında dikkat edilecek noktalar gösterilmiştir.
Uygulamada; öğrencilere kavram haritası hazırlamayı denemeleri istenmiştir.
Gözden geçirmede (tekrarda); notları verilen kavram haritaları öğrencilere geri dağıtılmıştır ve yapılanlar üzerinde tartışılmıştır.
Ön testte; öğrencilerin “Okyanuslardaki Yaşam Bölgeleri” konusunun deneysel yazılım paketine yönelik bilgilerini ölçmeye yarayan çoktan seçmeli sorular sorulmuştur.
Ön test ve son testin amacı, öğrencilerin bilgilerinin ölçülmesidir. Ölçme aracı Prentice-Hall/Edunetics tarafından geliştirilmiştir ve bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarına ilişkin toplam 40 adet soruyu içermektedir. Alfa güvenilirlik katsayısı 0,76’dır.
Testin ardından, öğrencilere 10 kavram verilmiş ve öğretimde kullanılmak üzere bir kavram haritası oluşturmaları istenmiştir. Bu kavramlar “okyanuslardaki yaşam bölgeleri, abisal bölge, adaptasyon, continental bölge, intertidal bölge, mineral, neritic bölge, fotosentetik bölge, fitoplankton ve gel-git bölgesi” dir.
Öğretim; 5. kademedir ve bilgisayar destekli öğretime ayrılmıştır. Öğrenciler, tesadüfi örnekleme yoluyla deney ve kontrol gruplarına ayrılmışlardır. Deney grubunda yer alan 42 öğrenciye “okyanuslardaki yaşam bölgeleri” konusu öğretilirken, kontrol grubunda yer alan 49 öğrenciye ise “bağışıklık sistemi” konusunda ders verilmiştir.
Son test; 6. ve son bölümdür. Bu bölümde öğrencilere “okyanuslardaki yaşam bölgeleri” ile ilgili sorular sorulmuştur ve bu konuya ilişkin kavram haritaları oluşturmaları istenmiştir. Ön teste benzer bir yöntem kullanılmıştır.
Post-Hoc Görüşmeleri
Deneysel çalışmanın tamamlanmasından bir hafta sonra 10 öğrenci “okyanuslardaki yaşam bölgeleri” konusuna ilişkin olarak bildiklerini anlatmışlardır. Bunlardan 5’inin puanları yüksek çıkarken, diğer 5’inin puanları düşük çıkmıştır.
Bilgisayardan alınan resimler görsel uyartı amacı ile kullanılmış ve resimler gösterilerek “Bana, ‘okyanuslardaki yaşam bölgeleri’ni anlatan bu resimde ne gördüğünüzü anlatın” denmiştir.
Görüşmeler küçük bir odada yapılmış ve konuşulanlar kayıt cihazı ile kaydedilmiştir.
Veri Analizleri
Veriler, “okyanuslardaki yaşam bölgeleri”ne ilişkin ön test ve son test puanlarını ve kavram haritalarına ilişkin öğretim öncesi ve sonrası puanları kapsamaktadır. Veriler, tekrarlanmış ölçümlerde split plot faktöriyel desen yöntemi ile analiz edilmiştir. Kavram haritalarının puanları verilirken kavramlar arası ilişki, hiyerarşi, dallanma, çapraz bağlantılar, genelden özele gitme gibi ölçütler göz önünde tutulmuştur.
SONUÇLAR ve TARTIŞMA
Öğrencilerin Kavram Haritaları
Örnek olarak iki kavram haritası alınmıştır: Kontrol grubundaki Jennie’nin ve deney grubundaki Barbara’nın. İlişkisel durumlar, hiyerarşi, dallanma, çapraz bağlantılar ve genelden özele gitme konusunda Barbara’nın haritası Jennie’nin haritasına göre daha anlamlıdır. Kavram ve edatların kullanımı bakımından Barbara’nın haritası daha zengindir. Ayrıca, edatların kullanımında Jennie’nin bilimsel hataları çoktur.
Kavram Haritası Puanları
Varyansların analizinden, gruplar arasında, her beş kategoriye (ilişkilendirme, hiyerarşi, dallanma, çapraz bağlantılar ve genelden özele) ilişkin olarak büyük farklar olduğu görülmektedir.
İlişkilendirme kriterine bakıldığında, kontrol grubuna kıyasla deney grubunun öğretimden sonraki puanları, önceki puanlara göre iki katına çıkmıştır. Kontrol grubunda anlamlı bir değişme yoktur. Bu sonuç, gruplar arasında kavramların ve kullanılan edatların bilimsel geçerliliği bakımından anlamlı farklılıklar olduğunu göstermektedir.
Gruplar arasında görülen gelişim ve bilişsel yapı farklılığına yönelik kanıtlardan birisi de hiyerarşi ve dallanma kriterleridir.
Kavram haritalarında görülen ve bütünleştirmenin göstergesi sayılan çapraz bağlantıların iki gruptaki sayıları arasında anlamlı farklılıklar olduğu da görülmektedir.
Genelden özele kriterinde ise, deney grubunun lehine bir fark olmasına karşın, her iki grupta da öğretim sonrasında, öğretim öncesine kıyasla bir düşüş olduğu görülmektedir.
Kavramlar ve Edatlar
Kavramların ve edatların kullanımında kontrol grubunun ön test ve son test puanları arasında fark olmamasına karşın, deney grubunun ön test ve son test puanları arasında anlamlı farklılıklar bulunmaktadır. Aynı şekilde, öğrenciler tarafından ortaya atılan kavramların frekansları arasında, deneysel grubun lehine anlamlı farklılıklar vardır.
Edatların frekansına bakıldığında; deney grubunda öğretim öncesi ve sonrası arasındaki gelişim oranı %17-50 arasında iken, kontrol grubunda ise %14-17 arasındadır ve birçok edatın frekansında bir değişiklik yoktur.
Post-Hoc Görüşmeleri
Öğretim sonrasında yapılan kavram haritalarının puanları incelendiğinde, deney grubunda bulunan en yüksek puana sahip 5 ve en düşük puana sahip 5 öğrencinin kullandığı kavram ve edatların sayılarında, en yüksek puana sahip 5 öğrencinin lehine anlamlı farklılıklar bulunmaktadır (13,2’ye karşılık 10,0).
Bu farklılıklar, kavram haritalarında görülen bilişsel yapının karmaşıklığı ile öğrencilerin anlamlı biyolojik bilgileri arasında güçlü bir ilişkinin olduğunu göstermektedir.
YARGILAR
Bu çalışma, biyoloji’deki kavramsal değişikliklerin belirlenmesinde kullanılan kavram haritalarının günümüzdeki geçerliliğini ölçmek amacıyla yapılmıştır.
Sonuçlara göre, sadece 45 dakika süren bilgisayar destekli bir öğretimin sonucu olarak bilişsel yapının temelinde önemli değişiklikler olmaktadır. Sonuç olarak, kavram haritalarının kullanımı, bilişsel yapıdaki değişiklikleri izlemede geçerli ve yararlı bir yöntemdir.
Kavram haritaları, öğrencinin neyi bildiğini ve bildiklerini nasıl düzenlediğini göstermektedir.
KAYNAK
Wallace, J. D., Mintzes, J. J. (1990), “The Concept Map as a Research Tool: Exploring Conceptual Change in Biology”,Journal of Research in Science Teaching, Cilt: 27, Sayı: 10, Sf.: 1033-1052.
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 20:05:21 | # 2 İLKÖĞRETİM 6. SINIF FEN BİLGİSİ DERSİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE KAVRAM HARİTALARI İLE ÖĞRETİMİN ÖĞRENME DÜZEYİNE ETKİSİ
İLKÖĞRETİM 6. SINIF FEN BİLGİSİ DERSİ ELEKTRİK ÜNİTESİNDE KAVRAM HARİTALARI İLE ÖĞRETİMİN ÖĞRENME DÜZEYİNE ETKİSİ
Fulya Öner¹, Mehmet Arslan²
1. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi A.B.D. Araştırma Görevlisi
2. Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
ÖZET
Günümüzde her alanda artan bilgi birikiminin bireylere etkili ve verimli biçimde aktarılması eğiticilerin öncelikli sorunudur. Çağımızda giderek öne çıkan bilişsel öğrenme kuramları ve stratejileri bilginin nasıl alındığı, depolandığı ve geriye getirildiği konularında önemli ipuçları sağlamaktadır. Bilişsel öğrenme stratejileri arasında Kavram Haritalarının, kavramların ve bilgilerin zihinde örgütlenmesi, anlamlandırılması ve depolanması süreçlerinde, hemen her bilim alanında, etkili olduğunu sayısız araştırma bulguları doğrular niteliktedir. Özellikle çok sayıda kavramın ve bilginin organizasyonunu gerektiren fen bilimlerinin öğretiminde kavram haritalarının öğretme öğrenme ortamında yoğun biçimde kullanıldığı görülmektedir.
Bu araştırmada ilköğretim okulu altıncı sınıf elektrik ünitesinde kavram haritaları ile çalışılan deney grubunun öğrenme ve hatırlama düzeylerinin herhangi bir strateji öğretimi uygulanmayan kontrol grubunun öğrenme ve hatırlama düzeyinden anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmektedir.
Günümüzde fen bilgisi öğretmenlerinin kavram haritaları ile öğretim konusunda bilgi ve becerilere sahip olmalarının ülkemizde fen eğitiminin niteliğini artırmada önemli bir etkiye sahip olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenme stratejileri, kavram haritaları, anlamlandırma, örgütleme.
ABSTRACT
Issues like “How can knowledge be given as an effective and productive way to the learners?” are among the major problems of education. In our age, cognitive learning methodologies and strategies are being used by an increasing number and they tend to be a guide for learners as knowing how the knowledge is grasped, stored and called back. It has been proved that concept map, as a cognitive learning strategy, is an effective way for storing, organizing and making the knowledge and concepts meaningful in mind in all branches of science. Specifically, concept map is used as a way for teaching lots of concepts and knowledge in science in which organization of those concepts and knowledge is a necessity.
It is seen in this research, which was carried out on two groups of sixth year primary school students through a unit called “ electric” in science course, that the learning and recalling levels of the students in study groups to which concept mapping were taught were found to be significantly higher than the learning and recalling levels of the students in the control group to which no learning strategy was taught.
It is of great importance for teachers to have the necessary knowledge and ability for teaching with concept maps. It will be also effective for increasing the quality of science education which is a main factor on education.
Key Words: learning strategies, concept map, conceptualization, organizing.
1. GİRİŞ
Yaşamakta olduğumuz 21. yüzyılda logaritmik biçimde artan bilgi akışı eğitim programı, yöntem ve stratejilerinde değişimi ve yeni bir anlayışı gerektirmektedir. Bu yeni anlayış “aktif öğrenme” kavramıyla açıklanmaktadır. Aktif öğrenme yaklaşımı, öğrenci merkezli olup, öğrencilerin öğrenmede aktif rol alması üzerinde önemle durur. Bu yaklaşım öğrenmede bilişsel psikolojinin temele alınması, bilişsel öğrenme stratejilerinin işe koşulması demektir. Öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçlerine işaret etmektedir (Arends, 1997; Alındığı Kaynak: Senemoğlu, 2004). Diğer bir ifadeyle öğrenme stratejileri, öğrenenin yeni bilgileri dışarıdan almak, bunları depolamak ve gerektiğinde geri getirmek (hatırlamak) amacıyla yaptığı eylemlerin bir bütünüdür. Bunun çeşitli yollarından birisi de öğrenci merkezli aktivitelerin tamamlayıcısı olarak kavramsal ders içeriğini kapsayan kavram haritaları tekniğidir. Kavram haritalama aktivitelerinin kullanımının, bilginin organizasyonu ve hatırlamada geleneksel sözel öğrenmelere ya da pasif öğretime göre üstünlükler sağladığını çok sayıda araştırma ortaya koymaktadır. Bunun yanında kavram haritalarının kullanımında öğretmenlerin kılavuzluk görevlerini doğru ve yerinde yapmaları büyük önem taşımaktadır.
Aslında öğretimde yani öğretme-öğrenme ortamında bilişsel süreçlerin ön plana çıkması bilişsel öğrenme kuramlarının giderek önem kazanmasının bir sonucudur. Günümüzde öğrenenler için öğretme ve öğrenme süreçlerinin en etkili biçimde düzenlenmesi eğitimcilerin en önemli sorunudur. Öğretim ortamlarının öğrenenlere uygun olarak tasarlanması öğretmenlerin temel hedefi olmalıdır.
Bilginin Örgütlenmesi /Kavram Haritaları
Ausubel’e göre başarılı bir öğrenme için anahtar faktör olan anlamlı ve ezberci öğrenme arasındaki farklılık, insanların eski bilgilerinden yola çıkarak yeni bilgiler için yapıcı bir bağ kurdukları zaman oluşmaktadır. Buradan iki önemli varsayım çıkarılabilir. Birincisi, anlamlı öğrenme, var olan bilgilere yeni bilgileri eklemenin aktif, yapıcı ve giderek artan bir yöntemidir. İkincisi de kavram ve öneriler; öğrenme sürecinde ana rolü oynayan faktörler olup bilginin, anlamsallaştırma ve anlamanın ana elemanıdırlar.
Kavram haritaları, kavram ve öneriler arasındaki ilişkileri açıkça gösteren bir öğretim tekniğidir. Buna göre kavramlar özelden genele doğru, en genel kavram en başta en özel olan daha altlarda olmak koşuluyla hiyerarşik bir düzen içerisinde sıralanırlar (Novak & Gowin, 1984; Stice & Alvarez, 1987).
Novak, Gowin & Johansen (1983), Lehman Carter & Kahle (1985), Okebokola & Jegede (1988) and Mayer (1989) kavram haritası kullanımının öğrenciler için anlamlı öğrenmeyi sağladığına ve iyi sonuçlar getirdiğine dikkat çekmişlerdir. Bu kişiler göre kavram haritaları anlamaya artırır, kavramsal ilişkilerin gelişmesini sağlar, mantıklı düşünmeyi sağlar, anahtar düşünceler üzerinde yoğunlaşmayı sağlar, zor ve yeni kavramların öğrenilmesini kolaylaştırır. Downing & Morris (1984)’e göre kavram haritaları zor okuma parçalarının mantıksal muhakeme yapılarak içeriğin değerlendirilmesi yoluyla daha etkili okunmasını sağlar. . Novak, Gowin & Johansen (1983)’ e göre ise kavram haritaları okuyuculara önemsiz bilgileri önemlilerden ayırt etmeyi, eleştirel değerlendirmeyi bilginin hiyerarşik düzenlenmesini ve çoklu düşünme yollarını geliştirmesi yoluyla düşünsel öğrenmesini geliştirmesini sağlar. Novak (1984) kavramların apaçık görsel sunumlarının okuyucunun görüş açısını kolaylaştırdığını, kayıp noktaları görmesini sağladığını, yanlış anlamaları önlediğini, konuşma ve mantıksal muhakeme yollarını öğrettiğini savunmuştur.
Mayer (1989) de kavram haritalarını; okuyuculara problem çözerken yaratıcı şekilde bilgi transfer etmeyi ve bilgileri uyumlu bir şekilde organize etmeyi sağlayan kısa ve özlü öğrenme şemaları olarak tanımlamıştır. Stice & Alvarez (1978) e göre ise kavram haritaları öğrencilere bilgileri yeniden düzenleme olanağı sağlar, bilgi üzerinde odaklanma ve konsantre olmayı ve kendi kendine öğrenmeye motive etmeyi sağlar.
Eğitimde, Ausubel'in (1968) bilişsel eğitim teorisi Novak‘ın (1977) öğrencilerin öğrenmelerinde etkili bir sistem olan kavram haritalarını geliştirmesine yol açmıştır (Novak and Gowin, 1984). Bu sisteme göre; kavramlar, oval şema içine, kavramlara verilen örnekler ise dikdörtgen kutular içine yazılır ve kavramlar ile örnekler arasında da ilişkileri gösteren oklarla da bağlantılar sağlanır..Eğitim alanında kavram haritalarının çok farklı şekilleri kullanılmıştır.(Lambiotte, Dansereau, Cross and Reynolds, 1989). Kavram haritaları ayrıca Wright-Patterson gibi bazı uzmanlar tarafından da bilgi kazanımlarını sağlamada araç olarak kullanılmıştır (McNeese, Zaff, Peio, Snyder, Duncan and McFarren, 1990). Bilim tarihinde kavram haritaları bilimsel değişimlerdeki kavramsal değişiklikleri göstermek için kullanılmıştır (Nersessian, 1989; Thadgard, 1992).
(http://ksi.cpsc.ucalgary.ca/articles/ConceptMaps/).
Kavram haritalarının kökeni David Ausubel tarafından bulunmuştur. Tekniği ise Joseph D. Novak ve Cornell tarafından geliştirilmiştir. Kavram haritaları adını Constructivism (yapılandırmacı eğitim) den almaktadır. Bu ilkeden yola çıkanlar kazanılmış bilgilerden yola çıkılarak yeni bilgilere ulaşılacağını savunmaktadırlar. Kısaca, düşüncelerimiz neyi, nasıl öğreneceğimizi etkiler. Grayson H. Walker, Concept Mapping and Curriculum Design, Teaching Resource Center, The University of Tennessee at Chattanooga‘a göre kavram haritaları bilgiler (kavramlar) arasındaki ilişkileri ve bilgiler arasındaki düşünceleri ifade eder. (http://www.studygs.net/mapping/)
Bilgi, hafızada farklı şekillerde depolanabilir. Ezber öğrenmenin bir sonucu olarak, bilgilerin birbirinden ayrı ve kopuk bir biçimde oluşması, bu yollardan biridir. Öğrencilerin okullarda kazandığı çoğu bilgilerin bu yolla olduğu görülmektedir. Buna karşılık bilgi parçalarının kavramsal olarak diğer parçalara bağlı olduğu bilgiler, birbiriyle alakalı parçalar halinde geniş bir şekilde organize edilebilir. Değişik ilgi alanlarına dair soruların kapsamlı cevabını, benzerliklerini, sonuçlarını, yeni konu alanlarının yayılmasını içeren bilişsel aktivitelerin genişletilmesi ve sıralanması için bu bağlantı ağları, diğer bilgilere bağlanabilir (Mc Gilly, 1994).
Farklı düzeyde alışılmışlıkların varlığına rağmen öğrenciler, bilgileri elde etmek ve unutmamak için kendilerine has bir bilişsel süreç kullanıyorlar. Bu, öğrencinin konu veya içeriği kullanma şekline bağlı olan kazanım ve performanslarını ifade eder. Öğrencinin seçtiği, kodladığı, organize ettiği, hafızaya aldığı, yeniden elde ettiği, çözdüğü ve bilgi ürettiği yollar öğrenmede etkili olduğu taktirde “bilişsel biçem” diye adlandırılır(Dillon & Pellegrino, 1991). Bilişsel sürecin gücünü artırmak ve güçsüzlüğünü gidermek için öğretimi tasarlamada zorluklar meydana gelir. Eğitimciler, stratejilerin öğrencinin ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlendiği taktirde çok verimli bir öğrenmenin gerçekleşebileceği konusunda hemfikirdirler (Ledford, 1996). Buradaki belli başlı işlem belki de, öğrencinin kritik ihtiyaçlarını belirlemek, sonrasında ise o öğrenciyle beraber onun düzeyindeki diğer öğrencilerin de ihtiyaçlarını giderecek şekilde öğretimi programlamaktır.
Bilginin örgütlenmesi, birçok öğrenme kuramcıları tarafından uzun süredir konu edilmektedir. Gestaltçılar, organizmanın duyusal bilgide yer almayan tecrübelere bir şeyler eklediğine ve bunların örgütlendiğine inanırlar. Wertheimer, Kohler, Koffka “Bütün, o bütünün parçalarının toplamından başka bir şeydir” diyen öğrenme kuramının kurucularıdır. Biz alemi anlamlı bütünler içerisinde araştırıyoruz. Bu kuramcılar, şunu iddia ederler: “Bizim anlayışımız örgütlenmiş bölümlere ayırmak ya da ‘Gestaltçılık’tır ve bu psikolojinin temel konu alanı olmalıdır.” (Hergenhahn & Olson, 1992).
Bir bütün oluşturmak için karmaşık elementleri sistemli bir biçimde bir araya getirme becerisi, öğrenme ve öğretmede sistem yaklaşımının temel özelliğidir. Doğrulanabilir eğitimi programlamada sistem yaklaşımı eleştirel bir yapıya sahiptir. Birçok disiplinin düzenlenmesi çoğu durumda eğitim görevinde problemlerle uğraşmada bu bütüncü yaklaşımı kullanır çünkü bu, düşünceyi problem çözümüne yönlendirir (Ledford,1996).
Bilişsel Öğrenme Süreci
Bilişsel öğrenme prensipleri, eğitsel uygulamalarda güçlü bir potansiyele sahiptir. Bir bilgi-işlem yaklaşımı dikkatleri, öğrenmenin ürün ve sonuçlarından öğrenme ve öğretmeyi içeren süreçlere yöneltir. Mc Gilly (1994), öğrencilerin kavrayarak okumasında ihtiyaç duydukları altı stratejiyi tespit eden araştırma grubunun kararlarını şöyle nakleder: Okumanın maksadını kavramak, ilgili geçmiş bilgilerini harekete geçirmek, ilgili içeriği ilgisiz olandan dikkatle ayırmak, içeriğin önceki bilgilerle iç tutarlılığını ve uygunluğunu değerlendirmek, okuma süreçlerinin kapsamını gözlemek ve çıkarımların taslağını oluşturup test etmek. Bu araştırma grubu, karşılıklı öğretim diye adlandırdıkları bir eğitim kuramı geliştirdiler ki; bu kurama göre başlangıçta öğretmen rehberlik eder ve eğitimi biçimlendirir, sonrasında ise öğrencilerin kendi öğrenmelerinde sorumluluk üstlenmelerine izin verir.
Bu karşılıklı öğretimin temelleri, öğretim tasarımının unsurlarıyla dikkat çekici bir benzerlik gösterir. Eğitimsel ortamın ve karşılıklı öğretimin ortak yönlerinden biri, bir kitabı okuduğunda ya da bir öğretim etkinliğine katıldığında öğretim aktivitesinin maksadını anlamaktır. Öğrencinin uzun süreli ilkelerle öğrenmesi için tasarımın uygunluğu belli olmalıdır. Öğreneceği şeylerle neler yapabileceğini öğrenmedikçe ve bunun mantığını kabul etmedikçe o anki öğrenmenin ötesinde çok az şeyi aklında tutar (Ledford, 1996; Kintsch, Tennyson, Gagne, Muraida, 1991). Sarf edilen çabanın ekonomikliği de uygunlukla birlikte dikkate alınması gereken bir etkendir. Bu hedefe ulaştıracak en uygun uygulamalar ve en etkili araç gereçlerin seçimi üzerinde dikkatlice düşünülmelidir.
Şema Teorisi
Bilgi işlem yaklaşımının ve öğretim tasarımının ortak yönlerinden ikincisi de uygun geçmiş bilgileri harekete geçirme ile ilgilidir. Tanınmış birçok öğrenme kuramcısı, bireyin ya da çocuğun en uygun şekilde davranmada sahip olduğu potansiyelle ilgili düşüncelerini hala tartışmaktadırlar. Jean Piaget, organizmanın fiziksel çevreye nasıl tepkide bulunacağının şema – organizmanın bilişsel yapı unsurları- yoluyla tespit edilebileceğini ifade eder (Hergenhahn & Olson, 1994). Jerome Bruner bunu ‘zihinsel harita’ diye ifade etmektedir ki; bu bizim nereden nereye gideceğimizi belirlemede bir yol takip etmemize olanak tanır. Şema teorisinin öğretim tasarımı için önemi, onun daha önce öğrenilmiş uygun bilgileri hatırlamaya yardımcı eylemleri içermesinden dolayıdır (Ledford, 1996; Kintsch, Tennyson, Gagne, Muraida, 1991). Bir öğrenci, mevcut bilgilerinden haberdar edilmeli ve önkoşul becerilerle, öğrenme hedefleri arasında köprü oluşturacak stratejilere maruz bırakılmalıdır. Öğrenci analizinin adımları ve öğretim tasarımındaki öntest, öğrencinin gerekli davranışlara ve şemaya sahip olup olmadığını belirlemeye hizmet etmelidir.
Kavramsal çevre, öğrencilerin zihinsel haritası ya da şeması ile yakından ilgilidir. Mc Gilly (1994), kavramsal çevreyi, ilgili olguların ve/ ya da durumların ve bunlar arasındaki ilişkilerin kümesi olarak tanımlar. Öğrencilerden, bilgilerini örgütlemek ve sistematize etmek için onları cesaretlendirmede etkili bir yöntem olarak, kavram haritaları meydana getirmeleri istenebilir. Kavram haritaları, anlaşılmaz ve soyut bir kavram tarifi süresince ilgili çağrışımların bağlantılarını ve üst değerlerini gösterir. Son yıllarda hypermedya, herhangi bir bilgi parçası ve çeşitli şekillerde onunla ilgili olanlar arasındaki çok yönlü bağlantılar aracılığıyla öğrencilerin, bir bilginin bütününü incelemelerine dikkatleri çekmeye başlamıştır.
Kavram haritalarıyla öğretimde, fen bilgisi dersinin ayrı bir yeri ve önemi bulunmaktadır. Bu derste karşılaşılan zor kavramların kavramsal öğrenimini sağlamada ve kavramlar arasındaki ilişkileri yansıtmada uygulanabilecek kolay ve kullanışlı bir yoldur. Margulies (2004), öğretmenlerin kavram haritalarının temel yapılarını öğrenebileceklerini ve öğretebileceklerini belirtmekte, bu sayede öğretmenlerin öğrencilerin düşüncelerini kaydederken kendi zekalarını kullanmalarına yardımcı olabileceklerini vurgulamaktadır. Buzan‘a göre ise (1996), kavram haritaları sınıf uygulamalarında kullanılabilecek bir başka görsel not tutma tekniğidir. Bazı öğrenciler, çizgisel not tutma tekniğinin ilk adımı olan bu teknikte kendilerini daha rahat hissetmektedirler.
Araştırmanın Amacı ve Önemi; Araştırmanın amacı, İlköğretim 6. sınıfında kavram haritaları ile öğretim yapılan deney grubunun öğrenme düzeyi ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun öğrenme düzeyleri arasında anlamlı farklar olup olmadığını ortaya koymaktır. Diğer bir ifadeyle kavram haritalarıyla yapılan öğretimin geleneksel öğretime göre etkililiğini sınamaktır. Araştırma, öğrenci merkezli ya da aktif öğrenme stratejileri oluşturmada fen bilgisi öğretmenlerine yol göstermesi bakımından önem taşımaktadır.
Araştırmanın Problemi; Yukarıdaki amaca uygun olarak araştırmanın problem cümlesi şu şekilde belirlenmiştir: “İlköğretim Okulu 6’ıncı sınıf Fen Bilgisi Dersi Elektrik Ünitesinde kavram haritaları ile öğretim yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun öğrenme düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” biçiminde tasarlanmıştır.
II. MATERYAL VE YÖNTEMİ
Araştırmanın Yöntemi: Çalışmada kontrol gruplu ön test-son test modeli uygulanmıştır.
Veri Toplama Teknikleri: Deney ve kontrol gruplarının Elektrik Ünitesi ile ilgili ön koşul bilgilerini yoklamak için her iki gruba da denel işlemin başında 25 sorudan oluşan “Bilişsel Giriş Davranışları Testi” uygulanmıştır. Elektrik ünitesinin hedeflerini ve kritik davranışlarını yoklamaya yönelik olarak hazırlanan bilgi, kavrama ve uygulama düzeyinde sorulardan oluşan “Düzey Belirleme Testi” her iki gruba ünite başında ön test, ünite bitiminde son test olarak uygulanmıştır. Düzey Belirleme Testinde 10 adet Bilgi, 8 adet kavrama ve 7 adet uygulama olmak üzere topla 25 soru yer almıştır.
Uygulanan İstatistikî Teknikler: Gruplar arasında ön koşul bilgiler ve bilgi, kavrama, uygulama ve toplam öğrenme düzeyleri bakımından gruplar arasında anlamlı farklar olup olmadığının tespiti için “t” testi yapılmıştır.
III. BULGULAR VE YORUM
a) Grupların Bilişsel Giriş Davranışları Puanlarına İlişkin Bulgular
Kavram haritalarıyla öğretim yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun hazır bulunuşluk düzeylerini yoklamak üzere elde edilen Bilişsel Giriş Davranışları puanlarının aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve bu puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin “t” testi sonuçları aşağıda Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo-1: Deney ve Kontrol Gruplarının Bilişsel Giriş Davranışları Puanları
n X Ss SD t p
KONTROL 41 29.85 9.51 40 0.48 0.63
DENEY 41 30.73 6.83 40
Tablo 1’in incelenmesinden anlaşılacağı gibi, Kontrol grubunun bilişsel giriş davranışları puanının ortalaması 29.85, standart sapması 9.51 ; deney grubunun bilişsel giriş davranışları puanının ortalaması 30.73, standart sapması ise 6.83 olarak bulunmuştur. Hazır bulunuşluk düzeyleri bakımından gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 0.48’lik “t” değeri 80 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Bu bulgulardan hareketle Deney ve kontrol grupları arasında hazır bulunuşluğun önemli bir göstergesi olan bilişsel giriş davranışları bakımından anlamlı bir fark olmadığı, diğer bir ifadeyle grupların denk olduğu söylenebilir.
b) Grupların Ön Test Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular
Kavram haritalarıyla öğretim yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun Ön Test Toplam Puanlarının aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve bu puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin “t” testi sonuçları aşağıda Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo-2: Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test Toplam Puanları
n X Ss SD t p
KONTROL 35 23.42 8.12 34 1.47 0.144
DENEY 35 26.05 6.67 34
Tablo 2’in incelendiğinde, Kontrol grubunun Ön Test Toplam Puanının ortalaması 23.42, standart sapması 8.12; Deney grubunun Ön Test Toplam Puanının ortalaması 26.05, standart sapması ise 6.67 olarak bulunmuştur. Ön Test Toplam Puanları ortalamaları bakımından gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 0.144’lük “t” değeri 68 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmamıştır. Bu bulgulardan hareketle grupların Ön Test Toplam Puanları ortalamaları bakımından denk oldukları söylenebilir.
c) Grupların Son Test Toplam Puanlarına İlişkin Bulgular
Kavram haritalarıyla öğretim yapılan deney grubu ile geleneksel öğretim yapılan kontrol grubunun Son Test Toplam Puanlarının aritmetik ortalamaları, standart sapmaları ve bu puanlar arasında anlamlı bir fark olup olmadığına ilişkin “t” testi sonuçları aşağıda Tablo 3’de sunulmuştur.
Tablo-3: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Toplam Puanları
n X Ss SD t p
KONTROL 35 33.25 13.78 34 10.04 0.000
DENEY 35 64.45 11.95 34
Tablo 3 incelendiğinde, Kontrol grubunun Son Test Toplam Puanının ortalaması 33.25, standart sapması 13.78; Deney grubunun Son Test Toplam Puanının ortalaması 64.45, standart sapması ise 11.95 olarak bulunmuştur. Son Test Toplam Puanları ortalamaları bakımından gruplar arasında anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 10.04’lük “t” değeri 68 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Bu bulgular grupların Son Test Toplam Puanları ortalamaları bakımından deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya koymaktadır. Bu farkın deney grubunda uygulanan öğretim stratejisinden kaynaklandığı söylenebilir.
d) Grupların Son Test Bilgi, Kavrama ve Uygulama Düzeyi Puanlarına İlişkin Bulgular
Deney ve Kontrol gruplarının bilgi, kavrama ve uygulama düzeyi son test puanlarının aritmetik ortalama, standart sapmaları ile gruplar arasında fark olup olmadığına ilişkin yapılan “t” Testi sonuçları aşağıda Tablo 4’te özetlenmiştir.
Tablo-4: Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Bilgi, Kavrama ve Uygulama Düzeyi Puanları
n X Ss t p
KONTROL Bilgi
35 16.3429 7.0207 6.84 .000
Kavrama 10.5143 4.5592 8.46 .000
Uygulama 6.4000 2.9426 14.81 .000
DENEY Bilgi
35 27.8857 7.0950 .000
Kavrama 18.1714 2.8022 .000
Uygulama 18.4000 3.7823 .000
Tablo 4’te de, görüldüğü gibi Kontrol grubunun Son Test Bilgi Düzeyi Puanının ortalaması 16.34, standart sapması 7.02; Deney grubunun Son Test Bilgi Düzeyi Puanının ortalaması 27.88, standart sapması 7.09 olarak bulunmuştur. Gruplar arasında bilgi düzeyi puanları bakımından anlamlı fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 6.84’lük “t” değeri 68 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir.
Kontrol grubunun Son Test Kavrama Düzeyi Puanının ortalaması 10.51, standart sapması 4.55; Deney grubunun Son Test Kavrama Düzeyi Puanının ortalaması 18.17, standart sapması ise 2.80 olarak bulunmuştur. Gruplar arasında kavrama düzeyi puanları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 8.46’lık “t” değeri 68 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir.
Kontrol grubunun Son Test Uygulama Düzeyi Puanının ortalaması 6.40, standart sapması 2.94; Deney grubunun Son Test Uygulama Düzeyi Puanının ortalaması 18.40, standart sapması ise 3.78 olarak bulunmuştur Gruplar arasında uygulama Düzeyi Puanları ortalamaları bakımından anlamlı bir fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış, gözlenen 8.46’lık “t” değeri 68 serbestlik derecesinde ve .05 manidarlık düzeyinde deney grubu lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir.
IV. SONUÇ VE ÖNERİLER
Öğrenme-öğretme sürecinde etkililiği sağlamada öğrenci merkezli aktivitelerin önemli olduğunu çok sayıda araştırma sonucu desteklemektedir. Bu araştırma bulguları da kavram haritaları ile öğretimin toplam, bilgi, kavrama ve uygulama düzeyleri bakımından geleneksel öğrenmelere göre önemli farklar sağladığını ortaya koymaktadır. Öğrenci merkezli aktiviteler içerisinde öğrenenin bilişsel yapılarına en uygun tekniklerden birisinin de öğretilen konunun kavram haritası çıkartılarak öğretilmesidir. Öğrenen bu sayede anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirmekte, konuyla ilgili kavramlar, ilkeler, genellemeler arasında bir bağ kurmaktadır. Bir bakıma yapılan öğretim “Ben nasıl öğretirim”den çok “Öğrenen nasıl öğreniyor?” sorusuna yöneliktir. Dolayısıyla kavram haritalarıyla öğrenme günümüzde geçerli olan bilişsel öğrenme anlayışına yani insan beyninin doğasına daha uygun bir yaklaşım olarak görülmektedir.
Kavram haritalarıyla öğretimin, konuları arasında aşamalılık ilişkisi yanında yoğun kavramların ve çok sayıda ilke ve genellemelerin öğretildiği fen bilgisi derslerinde daha sıkça kullanılması önerilmektedir. Bunun yanında öğretmenlerin kavram haritalarıyla öğretim konusunda bilgilendirilmeleri ve becerili kılınmaları önem taşımaktadır.
Öğretmenlerin fen bilgisi derslerinde önceleri kendi hazırladıkları kavram haritalarını kullanmaları önerilmektedir. Böylece zaman içerisinde öğrencilerin şematize etme becerileri gelişecektir. Sonuçta günümüzün eğitimdeki temel sloganı olan “Aktif Öğrenme” veya “Öğrenmeyi Öğretme” yönünde önemli gelişmeler sağlanmış olacaktır.
KAYNAKLAR
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York, Holt, Rinehart and Winston.
Buzan, T. (1996). The Mind Map Book. Reprint Edition. New York: Plume.
Buzan, T. (2004). www.mind-map.com
Downing, J. & Morris, B. (1984) An Australian program for improving high school reading in content areas. Journal of Reading. 28(3), 237-243.
Lambiotte, J.G., Dansereau, D.F., Cross, D.R. and Reynolds, S.B. (1989). Multirelational semantic maps. Educational Psychology Review 1(4) 331-367.
Lehman, J. D., Carter, C. & Kahle, J. B. (1985) Concept mapping, Vee mapping, and achievement: results of a field study with black high school students. Journal of Research in Science Teaching. 22(7), 663-673.
Margulies, N. (2004). Mindscaping: A Learning and Thinking Skill for All Students, www.mind-scabes.net
Mayer, R. E. (1989) Models for understanding. Review of Educational Research. 59(1), 43 - 64.
McGilly, K. (1994). Classroom lessons: integrating cognitive theory and clasroom practice. Cambridge, Massachusetts Institute of Technology.
McNeese, M.D., Zaff, B.S., Peio, K.J., Snyder, D.E., Duncan, J.C. and McFarren, M.R. (1990). An Advanced Knowledge and Design Acquisition Methodology for the Pilot's Associate. Harry G Armstrong Aerospace Medical Research Laboratory, Wright-Patterson Air Force Base, Ohio. AAMRL-TR-90-060.
Nersessian, N.J. (1989). Conceptual change in science and in science education. Synthese 80(1) 163-184.
Novak, J.D. (1977). A Theory of Education. Ithaca, Illinois, Cornell University Press.
Novak, J.D. and Gowin, D.B. (1984). Learning How To Learn. New York, Cambridge University Press.
Novak, J. D., Gowin, D. B., & Johansen, G. T. (1983) The use of concept mapping and knowledge Vee mapping with junior high school science students. Science Education. 67(5), 625-645.
Okebukola, P. A. & Jegede, O. J. (1988) Cognitive preference and learning mode as determinants of meaningful learning through concept mapping. Science Education. 72(4), 489-500.
Thadgard, P. (1992). Conceptual Revolutions. Princeton, New Jersey, Princeton University Press.
Senemoğlu, N. (2004. Gelişim Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya), Ankara, Gazi Kitabevi, 558.
Stice, C. F. & Alvarez, M. C. (1987) Hierarchical concept mapping in the early grades. Childhood Education. 86-96.
icerik1657961524_doc
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
