|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 22 Aralık 2011 22:28:17
Kavram Yanılgıları ve Kavram Değişim Modeli Yrd. Doç.Dr. Nejla Yürük
“Öyle bir çağda yaşıyoruz ki, önyargıları yok etmek atomu parçalamaktan daha zordur.” Albert Einstein
Nejla hoca bu sefer Alber Einsten in yukardaki sözünden yola çıkarak kavram yanılgılarını(Misconceptions)açıklamış ve daha sonra kavram yanılgılarını Kavram Değişim Modeli(Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W., & Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66, 211-227.
) ile düzeltmeye çalışmıştır...
Vosniadou’ya göre kavram değişimi :
Kavram değişiminin gerçekleşebilmesi için zihinsel modellerin oluşmasına neden olan ontolojik ve epistemolojik varsayımların değişmesi gerekir.
.................................
dahası ve hepsi için======>kavramdegisimi1035343840_ppt
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:04:32 | # 1 Yapılandırıcı Öğretim için Hizmet Öncesi Fen Öğretmenlerinin Bilgi Yapılarını Yeniden Düzenlemek ve Onlara Yardım Etmek için Kavramsal Değişim Yöntemini Kullanma
Journal of Science Teacher Education, 15(1): 6385, 2004 63
©2004 Kluwer Academic Publishers, Printed in the Netherlands
Yapılandırıcı Öğretim için Hizmet Öncesi Fen Öğretmenlerinin Bilgi Yapılarını Yeniden Düzenlemek ve Onlara Yardım Etmek için Kavramsal Değişim Yöntemini Kullanma
H. S. Dhindsa
University Brunei Darussalam, Gadong, Brunei
O. R. Anderson
Columbia University Teachers College, New York, NY, U.S.A.
Özet
Bu çalışma; yapılandırıcı öğrenme teorisini temel aldı, etkin biçimde hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin (n=43) nasıl düşünmeleri gerektiği ve düşüncelerinin yeniden düzenlemeleri için eğitimden geçirildiler ve öğrencilerini tamamlayabilmeleri için konu alanlarına göre çeşitli yöntemlerle yaklaşmaları gerektiğini öğrendiler. Öğretmenlerin kavramaya ilişkin yapısı önceden değerlendirildi ve sonra akış-harita tekniği kullanılarak kavramsal değişikliği analiz edildi. Burada hizmet öncesi öğretmenlerin bu teknikten sonra organizasyonlarında önemli değişiklikler vardı; kavramsal değişikliğin olusmasindan dolayı daha çok konu ile ilgili fikirlerinde ve iletişimlerinde önemli değişiklikler olmuştur ve buda gayet memnun edici bir gelişmedir.
Bu yüzden kavramsal değişiklik yaklaşımı; fen derslerini planlamak ve öğretmenlerin eğitimi için faydalı bir yöntem olabilir. Aynı zamanda kavramsal değişiklik yaklaşımı öğrencilerin bireysel farklılıklarına cevap veren (uyumlu) bir yöntemdir.
Giriş
Son günlerde araştırmalar metabilişselliğe ve sınıfta olan öğrenmelerde metabilişsel teorinin uygulanmasına odaklandı. Birçok araştırmacı metabilişsel teorinin öğretmenler ve öğrenciler için eğitici olduğuna inanmıştır ve ilgi duymuşlardır. Örneğin, Barkowski ve Mathukrisha (1992) metabilişsel teorinin esnek ve yaratıcı şartlara uygun olarak düzenlenmiş sınıf ortamları öğretmenler için oldukça yardımcı olacağını tartışmışlardır. Ayrıca Paris ve Winegrad (1990) öğrencilerin kendi düşüncelerinin farkında olacağını ve onların okulda okuma, yazma ve problem çözme becerilerinin artırabileceğini tartışırlar. Öğretmenler öğrencilerini etkili problem-çözme yöntemleri hakkında bilgilendirirse; onların kavrama ile ilgili düşüncelerini motivasyonla tartışmayı başarabilir. Bireylerin kavrama ile ilgili faaliyetlerini nasıl düzenlendiğini öğrendiğinden beri, kavrama ile ilgili eğitim yöntemleri (CSI) programları gelişmiş ve bu programlar çeşitli alanlarda öğrencilerin öğrenmelerinde ilerlemelere öncü olmuştur. Fen ve kavrama ile ilgili yöntemlerin sözlü ifadesi genelde problem-çözme alanlarını kapsıyor. (Dunlosky& Hertzog, 2001) (Berardi-Coletta& Dominowski, 1995), (Borkowski, Carr & Pressley, 1987; Garner, 1990). CSI düşünme becerilerini ve yöntemlerini geliştirmeyi vurgulayan ve öğrenmeyi artırmayı bir amaç olarak gören eğitsel bir yaklaşımdır. CSI'nin amacı toenable öğrencilerin daha çok şartlara göre davranan, kendine güvenen, esnek düşünebilen ve onların öğrenmelerinde yaratıcı olması için uğraşmaktadır.
DHİNDSA&ANDERSON
Livingston'a göre (1996) en etkili CSI yaklaşımı (Metabilişsel bilgiyi kullanarak) kavrama ile ilgili yöntemler ve stratejilerin her ikisiyle öğrencileri öğrenmesini sağlamak veya bilişsel ve metabilişsel yöntemlerin her ikisini kullanarak öğrencilerin deneyim ve pratik kazanmasını önemli görmektedir ve ortaya çıkan (metabilişsel düzeni geliştirmek için) sonuçları degerlendirmektedir. Livingston, deneyim olmadan veya karşılıklı olarak bilgi sağlanmadan metabilişsel otoritenin gelişmesinin zor olacağını düşünmektedir. Eğitsel metabilişsel yaklaşımının bu nitelikleri yapılandırıcı öğrenmenin tamamlayıcısı olacaktır. Bu nedenle yapılandırıcı teori özellikle önemli konu içeriklerini bir CSI programında seçtiğinden bahsederdi. Bundan sonra gelen paragraflarda yapılandırıcı yapılandırıcı öğretimde literatür ve CSI programı için bilgi-merkezli içerik tartışılır.
Yapılandırıcı teorinin akılda kalıcı bölümleri (a) fen öğrenme yöntemlerinde önceki düşüncelerin ve bilgi yapıların rolü (b) öğrencilerin zihinsel ve fiziksel ilişkilerinde tamamen bilgi yapılarını duzenlemede kullanılan aktif öğrenme ve esnek düşünmenin rolüdür. Kavramsal değişikliğin bilgi edinme yolları hakkındaki görüşü ve fen öğretimi ve öğreniminde yaygın olan yapılandırıcı öğrenme esnasında bilgilerin işleme tabi tutulduğu ve sonradan dönüştürüldüğü fikrini benimsemektedirler. Kavramsal değişim yaklaşımı şartları-uygun hale getirmek için öğrencilerin kavramsal bilgilerin düzenlenmesi gerektiğini ve ilgi çekici ortamlarda deneyimler kazanmasını istemektedir; bu şekilde öğrencilerin anlamaları yeniden düzenlenecek ve deneyimler kazanacaklardır. Yapılandırıcı öğretim ise öğrencilerin önceki bilgilerini harekete geçirmeli ve bilgilerini tekrar düzenlemeleri için onları deneyimlerle aydınlatmalıdır. Pratikte bu diğer yaklaşımlar arasında kapsanmaktadır; çelişen fikirleri teşvik etmek için küçük tartışma grupları yapılabilir ve bu gruplarda elde edilen deneysel verilerin sonucunda elde edilen bulgular ve motivasyonun yardımıyla öğrencilerin önceki bilgilerini hem açığa çıkarılır, hem de değerlendirilir. Bu yeni bilginin oluşmasında aktif bir yapıdır. Böylece öğrencilerin önceki bilgilerini artırabilir yada engelleyebiliriz ve var olan düşünce yapılarını organize edebiliriz. Kavramsal değişiklikte ve daha çok bilginin yapılandırılmasında, beyin aktif bir şekilde yeni deneyimlerin dayandığı bilgileri değerlendirir ve depolar. Bu yüzden yeni bilginin kodlanması sürecinde önceki bilgi yapıları; a) Yeni bilgilerle uyumluysa yeni bilgiler hafızaya alınacak (kavramsal büyüme) yada b) Yeni bilgilerle uyumsuzsa bilgi yapısı yeniden düzenlenecek ve zihin yeniden yapılandırılacak böylece yeni bilgiler hafızaya alınmış olacak. (kavramsal değişim) Bu süreçte bilgi uygulamalarının kapsamı ve hafızada iletişim ağının zenginliği algısal girişin artmasıyla olmaktadır. Kavramsal-değişiklik öğrenim stratejilerine ilgi özellikle fen öğreniminde öğrenciler tarafından gerçekleşti ama öğretmen eğitimindede bu ilkeleri benimsemeleri için modern fen eğitiminin hedefleriyle tutarlı olmaları gerekir. Bu durum özellikle bu aynı stratejilerin öğretmenler tarafından sınıflarda uygulanmasını hedeflemektedir. Aynı zamanda kavramsal-değişiklik yöntemini uygulayan öğretmenlerin hangi konularda kavramaya ilişkin yapılarını yeniden düzenlemelerine ihtiyacı olduğunu kararlaştırmak gerekir ve bu şekilde öğretmenlere müdahale etmek öğretmenlerin etkileyiciliğini artıracaktır.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMAK
Bir pratisyenin analizine göre öğretmenlerin becerileri arasında konu alanlarına göre birbirine denk öğrencilerin önceki bilgilerini ve deneyimlerini nasıl daha iyi organize edebileceğini bilmesi gerekir. Anderson'a göre (1991) hafızadaki bilgi çoklu iletişimlerle ve ilgilerle elde edilir; oysa insan 1. derecede karakteristik olarak sözlü ifade ile öğrendiğini düşünmektedir. Kavrama ile ilgili (bilişsel) teoriler ise bilgilerin semalar halinde birleştirilerek depolandığı ve istenildiği zaman istenilen bilginin geri çağrıldığı uzun süreli hafızayı kullanma hakkında bilgi verir (eg. Anderson, 1990, 1992; Crosson, 1992). Bu bilgilerin geri çağrılmasında önceki düşüncelerin yeni bilgilerle olan mantıksal bağlantıları kullanılmaktadır ve bu bilgilerin hafızada yeniden düzenlenmesiyle bilişsel yapıları yeniden kurulmuş oluyor. Bu boyutların bir kısmının analizi yapılırken; analizi yanıtlayanların bilişsel yapılarını ve iletişim tekniklerini kullanarak düşüncelerini planladığı dikkate alındı ve düzyazı içeriklerini semalar halinde basitçe ifade etmeleri için bu teknikleri kullanırken yardımcı olması amacıyla CSI programı devreye girdi. Ancak Anderson ve Demetrius (1993) raporlarında bu metotların bilgiyi geri çağırma esnasında yapılandırması ilkesine dayanmasına rağmen zamanla etkileyiciliğini kaybedeceğini düşünüyorlar ve bu metotların tercihen yüksek bilgiye ve düşünce sistemine sahip öğrencilere uygulanacağını düşünmektedir. Bu durum öğrencilerin eğitim yöntemlerinden biri olan yeniden yapılandırma yaklaşımına olumsuz bakış açısı kazandırabilir. Bu nedenle Anderson ve Demetrius bu sınırlamayı yenen akış-harita tekniğini geliştirdiler. Bu teknikler "Materyaller ve Metotlar" bölümünde ayrıntıyla tanımlandı. Araştırmacılar akış-harita tekniğini kullanarak çeşitli öğrenme düzeylerini yanıtlayanların bilişsel yapılarını analiz etti. Araştırmacılar bilişsel yapı boyutlarını gelişmiş deneysel tekniklerle güvenirliklerini analiz etti ve akış-harita yönteminin güvenirliği bir gözlemci tarafından şöyle rapor edildi: çizgisel bağlantılar için güvenirlil 0.95-0.99 arasında karmaşık bağlantılar için güvenirlik 0.89-0.92 arasında ölçüldü. Diğer taraftan bilişsel yapının boyutları hesaplandığı için bu boyutlarla ilgili koşullarda belirlendi. Bu bilişsel yapı ile ilgili boyutlar üzerinde durulan konuşma üniteleri (cümleler, cümlecikler veya her ikisi )ni kapsar, (çizgisel bağlantılar) geri çağrılan konuşma öğeleri arasında bağlantılar kurar, (karmaşık bağlantılar) ise ardışık olmayan bağlantıların bağlantılı olmasını sağlar ve (odak noktası) bir içeriğin etrafında kavramaya ilişkin yapı bilgilerinin organizasyonunu belirlemek için karmaşık bağlantılar bir noktada birleşir. Üstelik Anderson'un teorisine göre (1971, 1991) bilişsel yapının ölçüler bu önemli boyutlarla genişletilebilir. Bu extra boyutlar bilişsel yapının bilgi miktarını ve kavramaya ilişkin yapısının bilgi detaylarını kapsar. Anderson, Hostetler ve Okafor gözlemcinin fikir kodlama için hesapladığı güvenirlil katsayılarını sırasıyla 0.88 ve 0.91 olarak raporlarına kaydettiler.
DHİNDSA&ANDERSON
Aşağıdaki CSI tipi program içerikleri yukarda belirtilen boyutlar gibi büyük avantajlar sağlıyor, bunlar;
a) Onların nicel olarak ölçebildiği müdahalenin etkililiği ile önceki müdahale verilerinin kıyaslanarak değerlendirilmesi.
b) Onların güvenirliğinin ölçülebilmesi ve c) Onların bilgilerini yapılandırma ve yeniden yapılandırmaları için kısa ve uzun süreli hafızalarında önceki bilgilerine kolayca bağlanabilmesi gerekir.
Bu yüzden mevcut çalışmada CSI programı için içerik olarak bilişsel yapının bu boyutunda bilgiyi kullanılması gerektiği kararlaştırıldı, kavramsal değişiklik yaklaşımını kullanarak hizmet öncesi kimya öğretmenlerine içerik aktarıldı ve yanıtlayanların önceki ve sonraki bilişsel yapı davranışlarını yukardaki boyutları belirli olan programlarla kıyaslanarak etkileyiciliği değerlendirildi.
Amaçlar
Bu çalışmanın amacı CSI programının kullanımı ile hizmet öncesi öğretmenlerinin eğitmenin etkililiğini ve onların branşlarında kimya konu içerik bilgilerini yeniden düşünmeleri için sorgulamaktı (Yani, onların bilgilerini yapılandırmak ve onların sınıf diyaloğunda bu alanın özel bilgiye nasıl dönüştürileceğini, yeniden düşünmenin olduğu zaman gerçekleşeceği ve büyük düzenleme içerikleri etrafında fikirlerin daha tutarlı bir organizesini yapılandırmaları gerekir.). Özellikle, daha çok bu çalışma aşağıdaki şu araştırma sorularını cevaplamayı hedefledi:
1) CSI programının müdahalesi; hizmet öncesi öğretmenlerin kavramaya ilişkin yapılarında kimya düşüncelerinin nicel ve nitel boyutlarını geliştirdi mi?
2) Hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin kavramsal değişim deneyimleri ve onun öğretimle ilişkisini kavramaları nasıldı?
Gerekçe
Bu müdahalenin gerekçesi kimyada hizmet öncesi öğretmenleriyle değiştirilen bir kavramsal-değişim stratejisini yapılandırıcı ilkeler tarafından öğrenmede kullanırken temel alınmasıdır. Hizmet öncesi öğretmenlerin daha çok yapılandırıcı görüş etrafında onların kimya bilgilerinin yeniden düzenlenmesi organizasyonu tartışıldı ve bilişsel yapı ile ilgili modern görüşleriyle bir yada birden fazla organizasyon becerisine sahip oldular. (Anderson 1991; Anderson & Demetrius, 1993; Kintsch& Van Dijk, 1978). Hizmet öncesi öğretmenlerin fikirleri bir bağlamda konuların organizasyonu etrafında bilgi içeriklerine tekrar odaklanmaları için sınıf uygulamalarında bu içeriklere yer verildi. Bu içeriklere uyulması ile daha çok düşüncelerin birleştirilmesine neden oldu ve sonradan onlar bu hedefleri nasıl basarmalari gerektiği üzerindeki çelişkili olan perspektifleri tartışmaları için küçük gruplara yerleştirilirler. Bu aktif diyalog birbirleriyle karşılıklı tartışmalarını sağlamak ve kimya bilgilerini yeniden düzenlemelerine yardım etmek için tasarlandı. Bu diyaloglarda kimyanın iki alanı incelendi: a) Atom yapısı ve b) kimyasal bağ. Bu öğretmen eğitim stratejisinin etkililiğini "Materyaller ve Metotlar" kısmında daha çok enine boyuna tanımladığı nicel ve nitel verileri kullanarak analiz etti.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Materyaller ve Metotlar
Denekler
Bu çalışmanın denekleri Brunei Darussalam Üniversitesinde Sultan Hassanal Bolkiah enstitüsinde 4 yıllık lisans programlarında eğitim gören 43 kimya öğretmen adayıdır. Veriler öğrencilerin üniversiteye kaydolduğundan beri 4 yıllık süreçte toplandı. 4 yıllık çalışmaya katılmış öğrenciler sırasıyla 6,10,16 ve 11 kişilik gruplara ayrıldılar. Öğrencilerin %90'ı bayanlar %10'u erkeklerdi. Öğrenciler A-seviyesini tamamladıktan sonra hemen programa katıldılar. Onlar üniversitede bütünleşmiş bir biçimde eğitim aldılar. Öğrencilerin ortalama yaşı 22+-2 yaşlarındaydı. Ikinci dil olarak ingilizce biliyorlardı; yine de onlar 9 yaşından beri ingilizce eğitimi aldılar ve 4 yıllık çalışmada ingilizce bilim içeriklerini öğrendiler. Bu yüzden onlar ingilizce diline hakimdiler. Onların öğretiminin tamamlanmasında; onlara orta dereceli okullarda fen bilimi olan kimyayı öğretmeleri istenmiştir. Onlar bu okullarda genel fen öğretimi olarak 7-9. Sınıf öğrencilerini ve kimya öğretimi olarak 10-11. sınıf öğrencileri seçilmiştir. Bu çalışmada 4 gruptaki öğretmen adayları aynı davranışlara müdahale etme yetkisini aldılar.
Kimya Konuları
Bu çalışmada kullanılan iki kimya konusundan 1.'si Atom yapısı ve 2.'si kimyasal bağdır. Öğretmen adayları üniversitede ayrıntısıyla öğrendiği bu konuları orta dereceli okulda öğretirken kullandılar. Üstelik mezuniyetten sonra öğretmenler orta dereceli sınıflarıda bu konuları ogretecekleri için bu uygulama gereklidir. Biz içerik olarak bu 2 özel konuyu (AY ve KB) kapsadık ve müdahale etmenin genellenebilirliğini sağlamayı kanıtladık.
Bu Çalışmadaki Bilişsel Yapının Boyutlarının Değerlendirilmesi
Bu çalışmada bilişsel yapının 9 boyutu CSI programının etkililiğıni değerlendirmek için izlendi. Ilk yedi boyut (a-g) nicel olarak ölçüldü ve kalan iki boyut ise nitel olarak ölçüldü. Bu boyutlar şunları kapsar: a) Konuşma ünitelerinin toplam sayısı b) çizgisel bağlantılar c) karmaşık bağlantılar d) odak noktası e) düşüncelerin toplam sayısı f) ilerleme yoğunluğu g) birleşme yoğunluğu h) bilginin geri çağrılma sırası ve i) bilginin zenginliğidir. Bunlar şekil 1'de tanımlanır ve onların hesaplamaları tanimlamalardan sonra belirtilir.
Araştırma Tasarımı ve Veri Toplama Yöntemi
Bu çalışmada bir grup öntest-sontest tasarımı kullanıldı.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bu tasarımının geçerliliğindeki ayrıntıları, Campell ve Stanley tarafından verilir(1966). Çalışmaya başlamadan 1 hafta önceden deneme yazmaları amacıyla çalışacakları konuları olan kimyasal bağ ve atom yapısı verildi ve bu konulardan birisini seçmeleri istendi. 23 kişi kimyasal bağ konusunu seçti, 20 kişide atom yapısını tercih etti. Bu sınıflandırma 43 kişilik karışık grupların tümü tarafından kullanılır. Burdaki amaç konu bilgilerini göstermeleri için bir deneme yazmalarıydı ama onlara deneysel müdahalenin özel ayrıntılarıyla ilgili bilgi verilmedi. Deneyim başlangıcında katılımcılara çizgili kağıt verildi ve onların hazırlamış olduğu konu hakkında ne bildiğini yazmaları için sorular soruldu. Bu yöntemde her katılımcı kendisinde var olan bilişsel yapısındaki bilgilerine ulaşmaları için ve bilişsel yapılarını tanımlamaları için fırsat verildi. Bu bir sınır çizgisi olarak onların düşüncelerini ve müdahaleden önceki bilgi organizasyonu analiz etmek için kullanıldı. Sonra bir kavramsal-değişiklik stratejisi kullanmak için CSI programı başlatıldı. CSI programı ve kavramsal-değişiklik stratejisinin tanımlanması aşağıdaki gibi tanımlanır. Bu deneysel müdahaleden sonra onlara önceki kimya konuları hakkında ne bildiğini göstermeleri için ikinci kez fırsat verildi. Bilişsel yapılarındaki önceki ve müdahaleden sonraki tanımlamaları nicel ve nitel olarak analiz edildi.
Kavramaya İlişkin Eğitim Stratejileri Programı (CSI): İçerik ve Teslim Yöntemi
Içerik: Devam eden konular CSI programının içeriğidir; Kısa-süreli hafıza (STM) ve uzun süreli hafıza (LTM), bilgi yapısı ve yeniden yapılandırma yöntemleri, bir konuşma ünitesinde düşüncelerin organizasyonu, ardışık konuşma üniteleri arasında düşüncelerin birleşmesi ve önceden yazılmış konuşma ünitesiyle sonradan yazılmış konuşma ünitesinin düşünce birlikleri. Buna ek olarak konuşma içeriklerinin artması ve değişkenlerin sayısal değerlerinin hesaplanması ve incelenmesidir.
Teslim yöntemi: Katılımcıların önceki davranışlarını anlatan yazıları bittikten sonra kavramsal-değişim stratejisi kullanıldı;
1) Katılımcılar, kavramsal akımla bağlantılı eğitim aldılar ve konu ile ilgili organizasyonlarında fikir iletişimleri için Anderson ve Demetrius (1993) ve Anderson'un örneklerini kullanmışlardır. Yanıtlayanların STM ve LTM'de önceki bilgileri aktif hale getirmek ve basit örnekler vererek bilgisini yeniden yapılandırılmasını sağlamak bilişselciliğin sorumluluğu için faydalı bir yoldur. Bilişsel anlaşmazlıklar ortaya çıktığında yüksek ve düşük yetenekli öğrencilerin örneklerini kıyaslamada yardım edebilir.
2) Katılımcılar sonra buna ek olarak benzer örnekleri 2 yada 4 öğrencinin fikirleriyle katıldığı küçük gruplarda tartıştılar ve küçük grup diyaloglarında önceki düşüncelerini karşılaştırdılar. Araştırmacılar katılımcıların kullandığı yöntemleri açıkladılar ve ilgileri olup olmadıklarını devam eden süreçte kontrol ettiler. Ayrıca küçük-grup tartışmalarını kolaylaştırmak gerektiği üzerinde tavsiyede bulundular. Grup çalışması, katılımcıların birbirleriyle düşüncelerini kıyaslamasına yardım etti. Hemde farklı katılımcıların düşüncelerimizdeki farkı en aza indirdi ve onların yapılandırılan bilgilerin tekrar düzenlenmesi için onlara yardım etti (yani; kavramaya ilişkin köprü kurmaya adım atar.).
DHİNDSA&ANDERSON
3) Ondan sonra onlara kimyasal tepkimeleri kapsayan kısa bir kimya içeriği verdik ve akış-haritalarını geliştirmelerini istedik ve içerikleri geliştirmek ve iletişimleri birleştirmek için akış-haritalarını analiz ettik. Bu çalışma onların yapılandırılan bilgilerine olan güvenlerini geliştirmeye yardım etti.
4) Katılımcılardan benzer kimya konuları ile ilgili yeni bir hikaye yazmaları istenildi ve uygulamada kavramsal-değişimin müdahalesi ile yeni gelişmiş iletişim teknikleri ve düşünceleri gözden geçirildi (Yani, değerlendirme adımı). Bu hikaye, onların önceki müdahale edilen hikayesiyle birlikte bilişsel yapının tekrar düzenlenmesinde müdahale programının etkileyiciliğini değerlendirmek için bir kıyaslama yapıldı.
Bu adımlar etkili CSI ve kavramsal-değişim yaklaşımı (Livingston, 1996; West & Pine, 1985) ve metabilişsel müdahale programları için (Adey, 1991) tamamlayıcı adımlar olarak kullanıldı. Küçük grup oturumlarında kullanılan hikayelerin bir örneği Tablo 1'de (Bağlantılar ve detaylar) ve Şekil 2'de akış-harita açıklanmıştır, ayrıca konuşmalara bağlı düşünce miktarlarında sayısal katsayılar kullanılarak değerleri hesaplanıp analiz edilmiştir. Nicel ve nitel olarak değerlendirilen katılımcıların hikayeleri için ayrıntılı yöntemleri aşağıda tanımlanmıştır.
AKIŞ- HARİTA TEKNİĞİ
Şekil 2. (a) Konuşma ünitelerinin sayısı ilk sütunda gösterilir. (i- vi) (b) Çizgisel bağlantılar aşağıya doğru dikey oklarla gösterilir. (c) Karmaşık bağlantılar yatay olan oklarla gösterilir ve (d) Odak noktası; ilk konuşma ünitesinde yan grupların yatay okların birleşmesi ile gösterilir. Şekil 6 konuşma ünitesi, 5 çizgisel bağlantı, 17 karmaşık bağlantı ve bir odak noktasından oluşur.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Tablo 1
Konuşma üniteleri ve katsayıların kodlanması
Not: italik parantez içindeki sayılar italik yazıyla yazılan kavramların kodlarıdır. S. No: konuşma ünitelerinin sayısı ; B1: Düşüncelerin toplam sayısı ; P: İlerleme ; n: yeni kodlanan kavramların sayısı; Ds: İlerleme yoğunluğudur.
Akış-Harita Tekniğinin Tanımlanması ve Bilişsel Yapının Boyutlarının Nicel Analizi için Yöntemler
Bir akış-harita (şekil 2'ye bak. ) diğer bilişsel yapı analizlerinden farklıdır, düşünce planları gibi, bir yanıtlayanın kaydedilen hikayesinde fikirleri sıralı bağlantılar ve çapraz bağlantıları analiz edildiğinden beri plan yanıtlayan tarafından üretilmez. Kaydedilen hikayeler aşağıdaki gibi analiz edilir. Temelde bir akış-harita onların hikayesinde onların sunmuş olduğu benzer yöntemlerin yazılı ifadelerini listeyerek toplar. (Tek cümleler yada bireysel maddeler). Ok işaretlerini bağlamak ifadeleri bağlamak için kullanılır. Bu bağlantılar düşünceler içindeki çizgisel ve çapraz bağlantılar hakkında bilgi edinmemizi sağlar. Yöntemler aşağıdaki gibidir: çizgisel bağlantıların sayısı (LL) hafızada yeniden yapılandırılan sıralı bilginin boyutunu temsil eder ve yanıtlayanlar tarafından kullanılan örneklerin sıralı organizasyonlarını gösterir. Karmaşık bağlantılar (CL) birbirine yakın olmayan ifadeler arasında çapraz örneklerin aynı fikirle sunulduğu bağlantılardır (Yani, karmaşık bağlantılar, önceki fikirlere çapraz örneklerin nerede yapıldığını gösterir. Şekil 2'ye bak.).
DHİNDSA&ANDERSON
Bir odak noktası (FP) ilk konuşma ünitesinde yer alan yan gruplarda (şekil 2'de) gösterilir. Odak noktaları fikirlerin karmaşık bağlantılar boyunca bağlandığı önemli düğümleri gösterir (Yani bunlar, karmaşık bağlantıların bir yoğunluğuna sahip olan ifadeleri işaret eder ve böylece hikayenin açıklanması esnasında sık sık tekrar edilen odaksal bir fikri içerir.).
Şekil 2'de 6 konuşma ünitesi, 5 çizgisel bağlantı, 17 karmaşık bağlantı ve 1 odak noktası vardır. (Ekstra ayrıntılar için Şekil 2'ye bak.) Konuşma üniteleri, Çizgisel bağlantılar, Karmaşık bağlantılar, Odak noktaları, Kavramlar, düşüncelerin toplam sayısı ve ilerleme bilişsel yapının temel boyutlarıdır. Birleşme yoğunluğu ve ilerleme yoğunluğu bilişsel yapının boyutlarından türetilir. Bu değişkenler için ortalama değerler kavramsal-değişimin müdahale etme etkililiğini değerlendirmek için kullanılır.
Ilerleme yoğunluğu ilk olarak Anderson tarafından tanımlandı (1971,1992) yeni fikirlerinin yoğunluğunun ifadesi bir iletişimde her adımda ayrı bir yolun gösterildiği bilişsel yapıya bağlanabilir. O nicel olarak ne kadar düşüncenin tekrarının, daha az-parçalı ifadelerin bir akımın akımın aksine konuşmanın bir akımın içinde meydana geldiğini sayan bilişsel yapının başka bir boyutu olarak düşünülebilir. Konuşmadaki düşüncelerde daha çok bağlantı ve çapraz-bağlantı ilerleme yoğunluğu katsayısını değerinden daha aşağı çeker. Ilerleme yoğunluğu katsayısı ayrıca konuşmada geri çağırılan ve yeniden yapılandırılan aktif hale gelen bilginin bilişsel bir yapı ile birleştiği odak noktaları veya yeni düşüncelerin oranlarını ölçmeyi sağlar. Ilerleme yoğunluğunun hesaplanması için kısa tanımlamalar aşağıdaki örnekte ve Tablo 1'de verilir (Anderson, 1971, 1991; Dhindsa ve Anderson, 1992).
Örnek. Ilk iki konuşma ünitelerinde (Tablo 1) 5 kod ve 6 kavram vardır aynı zamanda 3. kod her iki ünitede tekrarlanmıştır. Bu 6 kavram ardışıl konuşma ünitesinin çifti olan bağlantıların derecesini tanımladığı eş kavramlar için 2 çözüm yolu verir. Bu yüzden B1=2/6=0.33; P=1-B1=1-0.33=0.67. Bu katsayı, ardışık konuşma ünitelerinin arasındaki ayrılığın derecesini tanımlar. 'n' harfi karşılaştırılan çiftlerde ikinci konuşma ünitesine eklenen yeni düşüncelerin sayısını temsil eder. Bu yüzden, n=2 için kodlar 4 ve 5 ve Ds=P*n=0.67*2=1.34. Bu yöntemde tüm ardışık çiftlerin Ds değerleri hesaplamış ve hesap bağlantıları için ortalama Ds değerleri alınır.
Yapılandırmanın güvenirliği ve akış-harita kodlaması için üç bağımsız okuyucuya sorarak örneklerin kopyası analiz ettirildi ve akış-harita meydana getirildi. Interrater tutarlılığı 3 plan içinde konuşma üniteleri, düşünce kodlaması, ilerleme yoğunluğunun hesaplanması, çizgisel bağlantıların sayısı ve karmaşık bağlantılar derecelerini kıyaslamak için gözlemci ile anlaşıldı. Bu değişkenlerde anlaşmanın derecesi %92'den %99'a dizildi. Bu değerler önceden rapor edilen güvenirlil vesilesiyle kıyaslanabilir (Anderson& Demetrius, 1993; Anderson et al., 1987; Anderson et al., 2001; Tsai, 1998).
Kimya öğretmenlerinin müdahaleden dolayı oluşan bilişsel yapılarındalı yeniden organizasyonun büyüklüğü konuşma üniteleri, düşünceler, çizgisel bağlantılar, karmaşık bağlantılar, odak noktaları, birleşme yoğunluğu konuşma ve ilerleme yoğunluğu ile ilgili ortalama değerlerin önceki ve sonraki müdahalerin kıyaslanmasıyla nicel olarak değerlendirildi.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bilişsel yapının boyutlarını gösteren değişkenlerin ortalama değerlerindeki değişikliğin istatiksel önemi örnekleri eşleştirilen bir t testi kullanması kararlaştırıldı.
Denemelerdeki İçeriğin Sıralı Organizasyonun Analizi için Yöntemler
Akış-haritalarının, fikirlerin karmaşık bağlantısının kanıtına el olarak hikayenin sıralı mantığını sağladığından beri, biz yanıtlayanlar tarafından kullanılan sıralı mantığın doğasını değerlendirmek için akış haritalarının bir eğilimini sınadık. Eğilimler 20 denemeden oluşuyordu. Eğilimler önceden açıklanan denemeler ve sonradan açıklanan denemeler arasındaki karmaşık bağlantıların sayısındaki değişikliklerin değerlendirilmesiyle elde edildi. Üst dördünde 10 bireyin denemeleri düzenlendi (Karmaşık bağlantıların en büyük artışı olduğu) ve aşağı dördünde 10 birey analiz için seçildi (Onlarda çok az yada hiç bir değişiklik yok). Burdaki amaç 2 grup için önceki denemeler ve sonraki denemeler arasındaki sıralı mantıklardaki farklılıkları karşılaştırmaktır. Biz üst dördünde yanıtlayanların denemeleri ile aşağı dördünde yanıtlayanların denemelerindeki organizasyonların değişikliğinden farklı olarak sıralı organizasyonlardaki değişiklikleri kapsayan kanıtların görmekle ilgilendik. Biz hemde önceden öğrenilmiş denemelerde sonradan öğrenilmiş denemelerde sıralı mantıksal organizasyonlarındaki değişikliklerle üretilmiş olan kavramsal-değişiklik öğrenme deneyimlerini belirlemekle ilgilendik. Biz bunu sıralı-organizasyon değişkeni olarak çağırırız. Sıralı organizasyonlarının toplam analizi yanıtlayanlar tarafından ortaya konulan fikirleri listeyerek yapıldı ve onlar sıralı her bir denemesini sunmuş oldu. Ayrıca biz ardışıl hikayelerin ne kadar bağlamsal ayrıntı içerdiğini belirlemek için ifadelerini inceledik.
Bu inceleme önceden öğrenilen denemeler ve sonradan öğrenilen denemeler için yapıldı. Bağlamsal ayrıntı ile biz bir ana fikre verilen ifadelerin ortalama sayısını elde ederiz ve yanıtlayanların önceden öğrendiği ve sonradan öğrendiği denemelerin açıklayıcı zenginliğinin derecesini karşılar.
Kavramsal-Değişiklik Öğrenme Deneyimlerinin Pratik Öneminde Yanıtlayanların Algılamalarını Analiz Etmek için Yöntemler
Katılımcıların kavramsal-değişiklik deneyimleri ve öğretimle ilgili toplam algılarının pratik önemini değerlendirmek, katılımcılara aşağıdaki soruya cevap vermeleri istenildi: "Sen bu oturumun faydalı olduğunu düşünüyor musun? Eğer evetse, nasıl? Eğer hayırsa niçin?" katılımcıların yazılı yanıtları incelendi ve kategorilere gruplanan ifadeleri özet olarak azaltıldı ve bu özetlerde içeriklerin benzer özellikleri temel alındı. Her kategorilerinin içine düşen yanıtların yüzdesi çizelge haline getirildi ve öğrencilerin deneme bölümleri örnekleri ile sunuldu.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuçlar
Bu çalışmanın sonuçları hizmet öncesi kimya öğretmenlerinin bilişsel yapısının 7 boyutunda müdahale uygulamalarının etkilerini kapsayan nicel analiz altında daha önceden tartışıldı. Bilginin geri çağrılması ve bilginin sıralı organizasyonunu nitel analizi kapsar ve yanıtlayanların toplam algılamaları CSI'nin müdahaleri ile aşağıda tanımlanır.
Nicel Analiz
Tablo 2'de veriler her 3 gruptaki hizmet öncesi öğretmenlerin hem geri çağrılan konuşma üniteleri ortalama sayısını hemde sonradan olan müdahaleleri gösterir ayrıca önceden olan ve önemli şekilde artan müdahalelerin kıyaslamalarını gösterir. Bu sonuçlar kavramsal değişiklik müdahale sürecinin hizmet öncesi öğretmenlere yardım etmek için bazı önerilerde bulunmuştur: (a) önceki bilgileri harakete geçirmeden yeni bilgiye erişilmesi (b) Varolan bilginin ayrıntılarına inilmesi üzerinde (c) yada her ikisi. Düşüncelerin ortalama sayısı yine de her üç grupta önemli şekilde farklı değildi. Bu muhtemelen kavramsal-değişiklik sürecinden sonra yanıtlayanlar tarafından harakete geçirilen büyük ölçekli fikirlerin hiçbir net artışın olmadığını gösterir. Bu yüzden bu veriler onların kavramlarının yeniden organizasyonunda ortaya çıkan değişikliklerle ilgili sonuçları destekler. Yeniden kavranılan bilginin yeraldığı alan içerik akışı ile kıyaslanarak değerlendirildi ve kavramsal-değişikliğin müdahalesinden sonra yanıtlayanların önceki ve sonraki denemelerdeki fikirleri sonuca varmak için birleştirildi.
Tablo 2
Önceki ve sonraki CSI davranışlarda konuşma üniteleri, düşünceler ve ilerleme yoğunluğunun ortalama sayıları
Önceki davranışlar Sonraki davranışlar
Değişkenler Grup ortalama s. SD Ortalama s. SD df t değeri p değeri
Konuşma Tümü 14.2 6.1 19.1 7.5 42 6.21 .000
Üniteleri s. KB 15.9 7.0 20.2 8.2 22 3.99 .001
AY 12.3 4.2 17.9 6.5 19 4.78 .000
Düşünceler Tümü 20.33 7.0 21.8 7.5 42 1.73 .098
KB 22.7 7.4 24.4 7.1 22 1.27 .218
AY 17.7 5.7 18.9 6.8 19 1.18 .253
İlerleme Tümü 0.95 0.40 0.79 0.30 42 -3.72 .001
Yoğunluğu KB 1.00 0.39 0.87 0.26 22 -1.88 .047
AY 0.90 0.41 0.70 0.31 19 -3.85 .001
Bilginin akışına göre, bilginin davranış sonrası ilerleme yoğunluğu, önceki müdahalenin önemini azaltmak için karşılaştırıldı (Tablo 2). Ilerleme yoğunluğu değerlerindeki azalma konuşma ünitelerindeki birleştirici bağlantılarda ve çapraz bağlantılardaki fikir miktarlarında bir artış olduğunu gösterir.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Bu öneri daha büyük dikkatin ayrı bir yolda bilgiyi sunmaktan ziyade bilgiyi birleştirmeye önem verildiğini gösterir. Iletişim değişkenine göre hitap eden bir akış-harita değişkenini kullanan hikayenin birleştirici miktarını değerlendirdik. (Tablo 3)
Tablo 3
Önceki ve sonraki davranışların çizgisel bağlantılar, karmaşık bağlantılar, odak noktaları ve birleşme yoğunluğu üzerinde ortalama sayıları
Önceki davranış Sonraki davranış
Değişkenler Grup Ortalama s. SD Ortalama s. SD df t değeri p değeri
Çizgisel Tümü 13.2 6.1 18.1 7.5 42 -6.21 .000
Bağlantılar KB 14.9 7.0 19.2 8.2 22 -3.99 .001
AY 11.3 4.2 16.9 4.2 19 -4.78 .000
Karmaşık Tümü 41.7 33.8 75.9 71.7 42 -4.47 .000
Bağlantılar KB 41.3 32.6 75.9 87.0 22 -2.71 .013
AY 42.1 35.9 75.9 50.8 19 -4.30 .000
Odak Tümü 2.8 2.4 4.6 3.1 42 -5.84 .000
Noktaları KB 3.1 2.9 4.7 3.8 22 -3.98 .001
AY 2.5 1.5 4.4 2.0 19 -4.20 .000
Birleşme Tümü 0.70 0.19 0.76 0.10 42 -3.66 .001
Yoğunluğu KB 0.70 0.11 0.74 0.11 22 -2.79 .011
AY 0.69 0.18 0.78 0.06 19 -2.66 .016
önceki davranışlardaki denemeyle sonraki davranışlarındaki hikayenin kıyaslandığı zaman her 3 grup içindeki öğrencilerin (All, CB, AS) karmaşık bağlantıların sayısı ve birleşme yoğunluğu miktarlarında önemli bir artış vardır. Bu sonradan müdahale edilen hikayelerin fikirsel iletişimlerinde önemli bir artış olduğunu gösterir. Odak noktalarının sayısındaki önemli artış yanıtlayanların önceden müdahale edilen denemelerinin fikirlerinin daha büyük organizasyonu etrafında bilgilerinin yeniden yapılandırıldığını önerir. Bu fikirler hafızada bilginin kodlanmasında içeriğe demir atan temaların ve yığını düzeltmek yada organizasyonların etkileyiciliğini geliştirmeye hizmet edebilir.
Nitel analiz
Akış-harita denemelerinde içeriğin sıralı organizasyonu akış-harita denemelerinin içerik analizinde genel olarak önceden öğrenilen denemelerin ve sonradan öğrenilen denemelerin kıyaslanmasında yanıtlayanlar tarafından kullanılan sıralı organizasyonlarında çok az farklar olduğunu gösterdi. Genelde önemli fikirlerin aynı sırası; yanıtlayanların toplam grubundan toplanmış olan veriler analiz edildiği zaman her iki evrede mevcuttu.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuç olarak bu iki grubun orantılı olarak analiz edilen, yanıtlayanların üst ve aşağı dördün arasındaki sıralı organizasyonlarında hiçbir fark bulunamadı. Bireylerin arasında üst ve aşağı dördünde yarısı kimyasal bağ üzerinde deneme yazdı ve yarısıda atom yapısıyla ilgili deneme yazdı. Bu yüzden iki grubun ilgi alanlardaki özel bilgilerinin benzer olduğunu gösterir. Sıralı organizasyonlarında çok az fark olmasına rağmen yanıtlayanların üst dördündekilerle aşağı dördündelerin kıyaslanan her önemli fikirlerinde daha zengin ve daha ayrıntılı içeriğin sağlandığını gösteren kuvvetli kanıtlar vardı. Bu beklenti fikirler arasındaki bağlantının karmaşık bağlantılardan daha büyük miktarını yansıtacağının en büyük kanıtıydı ve biz orada her önemli fikrin daha zengin bir içerik bilgisine sahip olacağını farzederiz. Yine de, ikisi zorunlu olarak birbirlerini izlemezler ve bilginin zenginliğinde bu farkların bir kısım ayrıntılarını incelemek ilgi çekicidir. Denemelerden bazı alıntılar; üst dördünde yanıtlayanlar tarafından bağımsız şekilde geri çağrılma boyutları ile yazdığı önceden öğrenilen denemeyle sonradan öğrenilen denemesi kıyaslandığı zaman bilgi zenginliğini artıran örnekler elde edilmiş olur. Bu grup için önceden ve sonradan öğrenilen denemeler arasında içerik zenginliğindeki farklılıkları üst dördünde yanıtlayanların üç örnek denemesinden (A, B ve C) anlatırız.
A yanıtlayanı= Kovalent bağın önemiyle ilgili olarak önceden öğrendiği denemesi
Kovalent bağ ametal moleküller ve atomlar arasında gerçekleşir.
Bu bağda iki atom elektronlarını paylaşır ve onlar diğer kararlı atomların elektron
konfigürasyonuna ulaşmak için dış kabuklarındaki toplam elektron sayısını sekize
tamamlarlar.
Periyodik tablonun sağ tarafındaki elementler genellikle kovalent bağ yaparlar.
Örnekler O2 ve Cl2'dir.
Genellikle gaz halinde bulunurlar.
A yanıtlayanı= Kovalent bağın önemiyle ilgili olarak sonradan öğrendiği denemesi
Kovalent bağda; ametal atomlarda elektromlar iki atom arasında paylaşılır.
Onlar boştaki üç elektronunu paylaştığı zaman bu olayda onlar üçlü bağı oluştururlar.
Yada onlar iki elektronunu paylaşsaydı çift bağ oluştururlardı.
Ve onlar bir elektronunu paylaşsaydı tek bağ oluştururlardı.
Paylaşılan elektronların daha fazla sayısı oluşan bağın daha kuvvetli olmasını sağlar.
Sonradan öğrendiği denemesinde derin olmayan düşünceleri pahasına bilginin derinliğini artırarak konunun daha fazla ayrıntılı davranışını gösterdi. Hemde daha büyük fikirler içinde düşüncelerin ilişkilerinde daha çok vurgu vardı. Örneğin tek, çift ve üçlü bağlar arasındaki farklılıkları ve benzerliklerine ayrıntı katmakta çok daha büyük özeni vardı. Üstelik paylaşılan elektronların sayısının bir sonucu olduğunu bir ilke olarak belirtti. (yani o bağın kuvvetini etkiler)
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
B yanıtlayanı= Atom numarasının önemli fikrine göre önceden öğrendiği hikayesi:
Protonlar atomların atom numarasını oluştururlar ve kütle numarası protonlar ve nötronların
toplamına eşittir.
Ve Kütle numarası=protonlar+nötronlar
Protonların sayısı elektromların sayısına eşittir.
Örnek= Lityumu alalım. (Li)
7/3Li-Lityumun atom numarası üçtür ve bu protonlarının sayısının üç olduğu anlamına
gelmektedir ve Lityumun kütle numarası 7'dir.
Buna göre nötron sayısı=7-3=4'tür.
B yanıtlayanı= Atom numarasının önemine göre sonradan öğrendiği denemesi:
Bir atomda protonların sayısı elektronların sayısına eşittir.
Atom numarası protonların sayısına eşittir.
Kütle numarası protonlar+nötronlar sayısından oluşur.
Örnek= karbon atomu (C)
Karbonun atom numarası C simgesinin sol alt kısmına yazılır.
Karbonun kütle numarası C simgesinin sol üst kısmına yazılır ve aşağıdaki gibi gösterilir.
12/6C
Karbonun atom numarası 6'dır.
Karbonun kütle numarası 12'dır.
Atom numarası protonların sayısına eşit olduğundan dolayı Karbonun 6 protonu vardır.
Sonradan öğrendiği denemesinde çok fazla dikkatli mantıksal yapılı düşüncelerin belirtisi vardı, fikirlerinin sırasının çok benzer olmasına rağmen. Deneme bir kuralım bir ifadesiyle başladı ve dikkatli bir şekilde onun bile parçaları bakımından yorumlanan bir örnekle devam edildi. Üstelik yanıtlayan sembolleri işaretlerle göstermeden önce sembolleri işaretlerle göstermenin yapısal düzenlenmesi için bir ön bilgi verdi ve deneme bu haliyle önceden öğrendiği denemesinden farklıdır. Önceden öğrendiği denemesinde sembol işareti ile ilgili çok fazla bilgilendirici olmayan kısa ve öz bir açıklama yaptı. Sembolik bilgiden önce anlamsak bilginin tanıtımı, sonradan öğrendiği sırasında olduğu gibi öğrencilerin materyali anlaması için ve bilgilerine denk olması için kapasite ve yeteneğini işleme tabi tutuyor. Toplamda sonradan öğrendiği deneme önceden öğrendiği denemeden daha zengin ve daha çok bilgilendirici olarak degerlendirilmistir.
C yanıtlayanı= Atom yapısının önemine göre önceden öğrendiği denemesi:
DHİNDSA&ANDERSON
Proton sayısı=atom numarası
Kütle numarası=proton sayısı+nötron sayısı
Protonlar pozitif bir yüke sahiptir.
Elektronlar negatif bir yüke sahiptir. Kütlenin=1/1840'dır.
Nötronların hiçbir yükü yoktur.
Örnek olan atomlar; H atomu, Na atomu, N atomu ve diğerleridir.
C yanıtlayını=Atom yapısının önemli fikrine göre sonradan öğrenilen denemesi:
Bir elementin atom numarası protonlarının sayısına eşittir.
Bir elementin kütle numarası protonların sayısı+nötronlarının sayısına eşittir.
Protonlar pozitif bir yüke sahip ve elektronlar negatif bir yüke sahiptir.
Protonlar ve elektronların her ikiside 1/1840 birim kütleye sahiptir.
Nötronların hiç bir yükü yoktur. (Yani nötral)
Atom örnekleri H atomu, Na atomu, N atomu ve diğerleridir.
Hidrojen atomu, 1H
proton sayısı=1
nötron sayısı=0
Elektron sayısı=1
Atom numarası=1
Kütle numarası=1
Sodyum atomu, 23/11Na
proton sayısı=11
nötron sayısı=12
elektron sayısı=11
atom numarası=11
kütle numarası=23.
Önceden öğrenilen denemede az çok sonradan öğrendiği denemeyle benzer sıralı organizasyonları kullanıldı. Yine de sonradan öğrendiği denemesinde her fikrin daha ayrıntılı yorumları ve anahtar fikirler arasındaki bilginin ilişkisel bağlantısının bir girişiminin önemli açıklamaları vardı. Örneğin atom numarası ve kütle numarasında hikayenin daha karşılaştırmalı tanıtımı vardı ve buna karşın mantıksal sıra benzerdi. Yine de elementlerin yapısını yorumlama ve karşılaştırmalı ayrıntıları için örnek olarak (H ve Na) verdi, açıkça önceden öğrendiği denemeyle sonrakinin kıyaslanması daha önemliydi.
Nicel ve nitel analizlerdeki veriler bütünüyle hizmet öncesi öğretmenlerin bilişsel yapılarını açığa çıkarmıştır ve müdahale deneyimlerin bir sonucu olarak önemli değişiklikler olmuştur.
Benzer bir eğilim ayrı olarak düşünülmüş olan kimyasal bağ ve atom yapısıyla uğraşan gruplar için verilerde gözlendi.
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
Kavramsal-değişiklik öğrenim deneyimlerinin pratik önemi yanıtlayanların algılamalarıdış. Tablo 4'te hizmet öncesi öğretmenlerin algılama verilerinin bir özeti anlatılır. 27 hizmet öncesi öğretmenini tümüne bu kavramsal-değişiklik müdahale deneyimlerin faydasını yansıtmak için sorulan sorularda hizmet öncesi öğretmenleri hepsi faydalı olduğunu algıladı. Yinede kalan öğrencilerdeki veri ilk iki grup için soruları kaçırdıkları için kapsanmadı.
Tablo 4
Müdahale stratejilerinin faydası hakkında yanıtlayanların algılamalarının sınıflandırılması
Kategoriler Kategori ayrıntıları Yanıtlayanlar Yanıtlayanların Tanımladığı
(n=27) Örnekler
Yapılandırıcı Yanıtlayanlar, öğrencilerin ℅25.9 Öğretmen/öğrenci ve öğrenci
öğretim ve bireysel ihtiyaçlarına /öğrenci arasında uygun
öğrenme hitap eden kavramsal iletişim (Tartışma), konunun
bir değişiklik yaklaşımı daha büyük anlayışına
boyunca öğretmenin götürebilirdi.
değerlerini fark etti.
Bilişsel yapıların Yanıtlayanlar, etkili ℅29.6 Fikirlerimi bağlamayı
Yeniden öğreti ve öğrenim için denediği
Organizasyonu bilginin tekrar inşasında için o faydalı bir
aktifçe karıştırılmanın uygulamadır. O, aktifçe
önemini fark etti düşünmemiz için bize
yardım eder.
İletişimin Yanıtlayanlar, sözlü ve ℅44.5 Benim düşüncemde, Etkileyiciliği yazılı iletişimi adapte etmek yüksek başarılı öğrenciler
için çeşitli yeteneklerle için anlayışlıdır ve iyi olar-
öğrencilerin ihtiyaçlarını ak not alırlar, düşük başarı-
karşılama lı öğrenciler de benim de-
ihtiyacını fark etti. resimde yüksek not tutmal-
ıydı ve onların başarısız
olduğunu hissettirmeden
bunu yapmalıyım.
Yanıtlayanların raporlarının içerik analizinde üç ana kategori temel alındı ve tanımlandı: (a) Öğretimde yapılandırıcı yaklaşımın değerleri (b) düşüncelerin yeniden düzenlenmesinde aktifçe kalan bilişsel iletişimlerin kapsanması ve (c) öğrencilerin yetenekleri ve ihtiyaçlarını değiştirmenin etkili iletişimde dikkatli olmayı sağlaması. (Tablo 4)
DHİNDSA&ANDERSON
Tabloda gösterilen verilerde yanıtlayanların %50'si hakkında gruplardaki farklı yetenekli öğrencilerin daha iyi iletişim kurmaları için iletişimlerini organize etmeye yardım etmek için kavramsal-değişiklik deneyimlerine güvenmelidirler. Onların bir çeyreği hakkında, onların öğretisinde bir kavramsal-değişiklik yaklaşımının kullanılmanın faydasını algıladı ve onlardan başka bir çeyreği olarak, onların öğrencilerinin ihtiyaçlarına daha açıkça anlatmak için onların kendi fikirlerin iletişimini devamlı olarak izlemenin önemini farketti. Yanıtlayanların yorumlarının çoğu, müdahalenin sadece bir görüşüne konsantre oldu; Yine de onların bir kısmı bir görüşü daha çok rapor ettiler. (Aşağıdaki örneklere bakınız.)
Bu dersler, öğrencilerin anlayabildiği doğru notlar yazmalarına yardım eder. O hemde
öğrencilerin ihtiyaçlarını ve onların düşünce yollarından farkında olmalarını sağlamaktadır.
O faydalıdır, çünkü genellikle bilinen öğretmenlerin bizim öğrettiğimiz cümlelerin her
birinin önemini öğrenciler tarafından nasıl yorumlandigini fark etmede başarısız olacağını
gösterir.
Öğrencilerin algılarının analizi hemde hizmet öncesi öğretmenlerin müdahale deneyimlerine değer biçtiğini gösterdi.
Tartışma
Bu çalışmanın hedefi hizmet öncesi öğretmenleri eğitmenin etkililiği kimyada onların konu-alan bilgilerini tekrar düşünmeleri için sınamaktı ve onların öğrencileriyle sınıf diyaloğunda konuların düzenlenebilmesi için önemli organizasyonlar etrafında fikirlerin iletişiminde daha tutarlı olmasına neden olmalidirlar. Yapılandırıcı öğretimde öğretmenler için öğrencilerin fikirlerindeki bağlantı birlikleri öğrenmede önemlidir ve öğrenciler tarafından yapılan önemli fikir organizasyonları etrafında daha büyük bağlantıları meydana getirmek için onların tartışmalarında odak noktalarını yeniden düzenlemek gerektiği ortaya koyulmuştur. Bu çalışmanın sonuçları, kavramsal-değişikliğin araya girmesi onların fikirlerini tekrar düzenlemekte ve daha esnek olmaları için öğretmenlere yardım etmede etkili olabilir ve daha çok konu ile ilgili tutarlı olmada bu yol onlara sunulabilir ve bilişsel bir iletişim içinde birleştirilebilir. Bu tablo 4'teki ana deneysel bulgular aşağıda tartışılarak kanıtlanmıştır ve hemde kavramsal-değişim deneyimlerindeki öğrencilerin algılamaları kısaca özetlenmiştir. Genelde öğrencilerin fikirlerine bağlı olmanın öneminde açık bir takdir vardır ve öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamak daha hazırlıklı olmaları için aktif programla kendilerini analiz etmeliler ve bu sayede kendi fikirlerini geliştirmek için yeniden organize etmelidirler. Yine de biz hizmet öncesi öğretmenlerin öğrencilerin fikirlerine gerçekte nasıl yanıt verdiğini gösteren sonraki mantıksal adımları olmadık ve bu fikirlerin etrafında onların tartışmalarını sağladık ve fikirlerini yeniden düzenledik. Bu araştırmanın bu alanında sonraki adına ihtiyaç duyulur üstenilseydi kavramsal-değişiklik müdahalesi daha enine boyuna değerlendirilecekti ve belki sınıfta daha çok pratik başarılı öğrenci olacaktı. Yine de güncel çalışma hatta öğretmen eğitiminde kavramsal-değişiklik stratejilerinin sınırlı bir uygulamasını önemli şekilde onların öğretim esnasında olan özel bilgilerini harakete
KAVRAMSAL-DEĞİŞİKLİK YAKLAŞIMINI KULLANMA
geçirmede daha esnek ve yanıt veren olmanın hedefiyle onların içerik bilgisini nasıl tekrar gözden geçirmeye gittiğini etkileyebildiğini destekler. Bundan başka kavramsal-değişiklik yönteminin uygulaması öğretmenlerin sınıflarda daha geniş şekilde bu tekniği kullanmasını teşvik etmektedir ve onların yeteneklerine cevap veren ve öğrenciler tarafından tanımlanan fikirlere bağlı olan daha güvenilir bir tekniktir. Bu şüphesiz olarak yapılandırıcı öğretmen eğitimi ile ilgili araştırma sonuçlarına dikkat eden bir alandır.
Denemelerin içerik analizleri (sıralı mantıksal organizasyonları ve fikirlerin zenginliği) karmaşık bağlantılardaki değişikliklere ait olan bazı ilginç sonuçları gösterdi. Ilk olarak üstteki yada aşağıdaki dörtlü grupların her ikisi için önceden ve sonradan öğrendiği denemelerdeki fikirlerin mantıklı sırasında hiçbir fark yoktu. Ikinci olarak, ancak sadece üst dörtlü gruplar için önceden öğrendiği denemesiyle karşılaştırılan sonradan öğrendiği denemesinde bilgilerin biçimsel bağlantılarda daha çok zenginlik ve daha büyük bir derinlik vardı. Her iki grubun denemelerinde sıralı mantıklarında farklılıklar olmaması beklenebilir. Kavramsal-Değişiklik öğrenim deneyimi içerikler etrafında daha çok fikirlerin yapılandırılmasına odaklandı ve öğrencilerin bir perspektifinden yapılan fikirler arasındaki iletişim bağlantıları daha anlamlı olmaktadır ve yalnız başına yapılan denemelerde sıralı mantıksal bağlantılar daha az olmaktadır. Sonuç olarak, hikayelerin sıralı organizasyonlarında dörtlü grupların hiçbiri şaşırtıcı bir değişiklik göstermedi. Yine de akış-harita denemelerindeki iletişim bağlantılarındaki artışla birlikte önemli olmaktadır ve hemde nitel veriler bilgilerinde daha çok derinlik olduğunu göstermektedir ve önceden öğrendiği denemelerde ilgi sonradan öğrendiği denemelerde ilişkilerde zengin açıklamalar vardır. Kavramsal-değişim eğitsel stratejilerinin uygulamaları özellikle üst dörtlü grubun daha yüzeysel açıklamaları ve genel tanımlardan daha çok derin açıklamalar oluşturmasında etkilemiştir. Fikirler arasındaki karşılaştırmalarda ve karşılaştırmaları yapmada büyük bir özen vardı. Üstelik öğrencilerin fikirlerini diğerlerinden ayırt etmeye yardım etmede daha çok bilgi verir. Örneğin (A yanıtlayanı) sonraki hikayesinde tekli, çiftli, yada üçlü kovalent bağların farklılığı hakkındaki açıklamalarında daha çok detay veriyor ve (B ve C yanıtlayanı) elementlerin atom yapılarında ve sembolleri işaretlerle göstermede daha çok ayrıntıya giriyorlar. Daha ileri araştırmalar denemelerin öğretiminde genel ölçü fikir iletişimlerinde bir artışın arasında ilişkilerin dinamiğini belirlemeye ihtiyaç duyar ve bilginin akışında her önemli fikir içinde daha yoğun ve zengin bilgi sunulmalıdır. Bizim araştırmamız sadece öğretmenlerin denemelerinde bu iki görüş arasında bir bağlantıdan söz eder. Bu bulgulardaki genellik ve ilişkiler için olası belli başlı nedenler daha çok detaylı bir analize ihtiyaç duyulduğunu gösterir.
Bu çalışmada akış-harita tekniğinin uygulanması (Anderson&Demetrius, 1993) kimya öğretmenlerin bilişsel yapıların tekrar düzenlemeye yardım etmede bir metabilişsel müdahalesinin etkililiğini değerlendirmek için genişletildi. Üstelik bilişsel yapının üç yeni boyutu (ilerleme yoğunluğu, birleşme yoğunluğu ve denemelerde içeriğin sıralı organizasyonu) bu çalışmada tanımlandı ve değerlendirildi. Bu boyutlar bilişsel yapılar üzerinde araştırmalar yapan araştırmacılara faydalı olmaya yol açmaktadır.
DHİNDSA&ANDERSON
Sonuç
Uluslararası olarak sınıflarında geleneksel öğretim yaklaşımını kullanan büyük bir toplum vardır. Onların öğretim yaklaşımları yüksek yetenekli ve düşük yetenekli öğrenciler için içeriğin aynısını vermek için aynı ders planı, aynı yöntemi kullanıyor ve aynı açıklamalar yapıyor.(Monolize 2001, Norlan, 2002). Bu öğretmenlerin yapılandırıcı yaklaşımı benimsemeleri için öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına hitap etmeli ve bilginin yeniden yapılandırılması ve organizasyonunda nasıl daha esnek olacağını bilmeleri için eğitimden geçirilmelidirler. Bu çalışmada tartışılan strateji öğretmenler için hizmet içi eğitimde kısa-süreli bir kullanım olabilir. Üstelik strateji hemde öğretmen eğitim programlarında uzun-süreli araç olarak öğretmenleri hizmet içi programlarda ve hizmet öncesinde niteliklerini veya her iki öğretmen eğitimini geliştirmek için yerleştirildi. Üstelik öğretmenlerin etkili öğrenme için öğrencilerin hafızasındaki bilgilerin yeniden düşünmeleri ve öğrencilerin eğitiminde benzer bir yaklaşım olarak kullanılabilir (Adey, 1991).
Kavramsal-değişiklik deneyimlerinden sonra yanıtlayanların denemelerindeki değişikliklerin nicel ve nitel analizleri bilimsel fikirler üzerinde öğrenciler ile iletişimlerinde organizasyonal prensiplerin kullanıldığının daha çok farkında olan öğretmenlere üretken olmaları için yardım eden bir kavramsal-değişiklik yaklaşımla olabileceğini göstermiştir. Üstelik kavramsal-değişiklik yaklaşımı onların iletişimlerinde daha büyük konu ile ilgili tutarlılık ve fikirlerin daha çok iletişimlerin böyle sonuçlanması, onların bilgi içerikleri hakkında daha esnek düşünmeleri katılımcıların yeteneklerini artırdığını kanıtı vardı. Genelde bu süreç katılımcıların hassasiyetini öğretimde öğrenci fikirlerine daha bağlı olmayı artırmakta gözüktü ve öğrencilerin fiziksel yapılarını daha iyi tamamlamaları için kavramsal bilgilerini yeniden organize etmelidirler.
tam-metin-ceviri-1_-makale708671508_doc
|
  Sayfalar:
[1] |
|
Ara
