|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 20:39:14
Arkadaş "Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması" düşüncesiyle yola çıkmış ve SONUÇ olarak
Kavram haritası, kavramları ve onların nasıl bir hiyerarşide yer aldığını gösteren bir araçtır. Kavram haritalarının kullanımı, Ausebel’in anlamlı öğrenme modeli ve nöropsikolojik temellere sahiptir. Yaratıcılık, iletişim, öğrenme, problem çözme, büyük metinleri tasarlama ve değerlendirme gibi amaçlar için kavram haritaları kullanılabilir. Bu kullanım sırasında öğrencilerin bilişsel seviyelerine göre farklı uygulamalar yapılmalıdır. Ayrıca kavram haritalarının kullanımına ilişkin bilgisayar programları da tasarlanmıştır.
Novak tarafından geliştirilen kavram haritalarının kullanımının öğrenmeyi kolaylaştırıcı yenilikçi stratejilerden olduğu, bugün için birçok ülkedeki eğitim kurumlarında uygulandığı ancak ülkemizde bu çalışmaların daha yeni başladığı gözlenmektedir. Yapılacak deneysel çalışmalar sayesinde, kavram haritalarının kullanımı ile ilgili ülkemizdeki eksiklikler giderilebilir ve gerekli müfredat değişiklikleri sağlanabilir.
sonucuna ulaşmış
Kavram Haritalarının Dersin Değişik Düzeylerinde Değişik Amaçlarla Kullanılması
Kavram haritası,bir öğretim stratejisi olarak,öğretim modelinin her aşamasında uygulanabilir bir nitelik taşımaktadır. Kavram haritaları,bir konu boyunca defalarca kullanılabilir.Örneğin,başlangıç aşamasında,gelişme aşamasında ya da açıklama aşamasında ve değerlendirme aşamasında. Kavram haritaları aynı zamanda, öğrencilerin konular arasında bağlantı kurmalarına yardımcı olan,üniteler ya da bölümler arasındaki geçiş görevini de üstlenir. Pek çok öğrenci için kavram haritaları bir konu ya da üniteyi tekrar etmenin ve sınavlara hazırlanmanın doğal bir yolu olabilir.
Başlangıç Aşamasında Kavram Haritasının Kullanılması
Eğer öğrencilerin kavram hakkında önceden bilgileri varsa,bu aşamada kavram haritasının yöntemini kullanmak en uygun stratejilerden birisidir. Bu aşamada,kavram haritaları öğrencilerin kavram hakkında önceden bir şeyler bilip bilmediklerini belirlemek amacıyla da kullanılabilir. Öğrencilerden o andaki anlattıklarına göre bir kavram haritası yapmaları istenebilir. Bu da sınıfımızdaki öğrenciler arasındaki en genel yanlış anlamaları belirleyip düzeltmek için bir fırsat verecektir.
Kavram haritası bir başlangıç çalışmasında kullanılırsa,daha sonraki aşamalarda öğrencilerden aynı kavramı yeniden haritalandırmaları istenebilir. Böylece öğrencilerin öğrenmelerinde ne kadar önemli bir gelişme olduğunu görsel olarak ölçme olanağı elde edilmiş olur.
dahası ve tamamı için======>ceyda977594658_ppt
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 20:49:07 | # 1 bir başka arkadaştan KAVRAM HARİTASI
KAVRAM HARİTASI
Kavram ne demektir?
Kavram, bir nesnenin zihindeki soyut ve genel tasarımıdır (Türk Dil Kurumu Komisyon, 1988). Bir başka ifadeyle kavram, ortak özelliklerin nesne, olay, fikir ve davranışların oluşturduğu sınıflamaların soyut temsilcisidir (Fidan, 1986).
Kavramlar, bireyin düşünmesini sağlayan zihinsel araçlardır. Fiziksel veya sosyal dünyayı anlamayı ve anlamlı iletişim kurmayı sağlarlar. Kavramlara sahip olmayan bir yetişkinin düşünmesi, bir bebeğin düşünmesi gibi duyusal algılamalarıyla sınırlıdır. Kısaca kavramlar, düşünme için gereklidir. Kavramları anlamak; ilkeleri anlama, problem çözme ve dünyayı anlamak için gereklidir. Kavramlar, çok kapsamlı bilgileri kullanılabilir birimler haline getirir (Senemoğlu, 2001).
Kavramlar insanın zihninde oluşmaktadır.
Kavramların geliştirilmesinde kişinin kullandığı zihin süreçleri:
Genelleme
Ayırım
Tanımlama
Kavramların özellikleri ise şöyle sıralanabilir
(Fidan, 1986):
Kavramlar somuttan soyuta derecelendirilebilir.
Kavramlar basitten karmaşığa doğru bir sıralanma gösterirler.
Kavramlar, dikey ve yatay organizasyon içerisindedirler.
Bazı kavramlar birbiriyle ilişkili birçok kavramı içerirler.
Kavramların temel özellikleri ya tanımlama ya da fonksiyonel türden olabilir.
Kavramlar hangi yolla kazanılırsa kazanılsın, yalnız kişinin kendi yaşantısıyla anlam kazanır.
İnsanlar kavramların önemli bir kısmını sembolik şekillerle zihinlerine yerleştirir ve hatırlarlar.
Kavram Haritaları
Kavram haritası, bilgilerin görsel olarak aktarılmasını sağlayan bir tekniktir. Kavram haritasının fikir üretme, değerlendirme, fikirleri düzenleme gibi birçok kullanım alanı vardır. Bugün eğitsel çalışmalarda kullanılmak üzere birçok bilgisayar yazılımı da bulunmaktadır. Bir tür bilginin sunum şeklidir. Çizgilerle kavramlar arası ilişkileri gösteren, kavramları hiyerarşiye sokan bir sistemdir (Kaptan, 1997).
Ausubel’in teorisine bağlı olarak kavram haritaları, bireylerin önceden edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında köprü oluşturan, bireylerin zihinlerinde kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren şemalar olarak tanımlanmakta (Novak ve Gowin, 1984; Pankriatus, 1990) ve kavramlar arasında hiyerarsik bir ilişkinin varlığından dolayı bilgi haritası ve kavram ağlarından farklı oldukları vurgulanmaktadır (Wandersee, 1990).
Bir kavram haritası kategorilerden oluşur ve bir kavram farklı önermelerin oluşturulmasında yer alabildiği için değişik kategorilerde görülebilir. Novak ve Musonda (1991) kavram
haritalarındaki bu kategorilerin çokluğunun, bireyin bilgi ve
düşünce yapısındaki derinlik ve zenginliği gösterdiğini söylemişlerdir. Bunun dışında, kavram haritalarında hiyerarşik olarak oluşturulmuş farklı gruplar arasındaki ilişkileri gösteren “çapraz bağlantılar” vardır. Çapraz bağlantıların varlığı, bireyin farklı kavramlardan oluşmuş grupları birbirine bağlayarak nasıl sentezlediğinin ve yaratıcı düşünme derecesinin bir göstergesi olabilir (Heinze-Fry ve Novak, 1990; Novak, 1998).
Kavram haritası kavramları kolay ve kalıcı bir şekilde beyne yerleştirmenin bir yoludur. Özel bir konuya hem öğrenciyi hem de öğretmenleri odaklayarak kalıcı öğrenmeleri sağlar. Kavramlar arasındaki bağlantıları görsel olarak fark etmemizi sağlar. Ayrıca bir öğrenme sona erdikten sonra ne öğrendiğimizin bir özeti olarak da görev yapar (Novak ve Gowin, 1984).
Kavram haritaları nasıl oluşturulur?
Kavram haritaları hiyerarşik olarak düzenlenen daireler ve kutucuklardan oluşur.
En genel ya da kapsayıcı kavram haritanın en üst kısmında ya da ortasında yer alır.
Yaklaşık olarak aynı seviyeye ait kavramlar aynı hiyerarşik seviyede bulunur.
Haritanın vurgusu değiştirildiğinde ya da yeni bir harita çizildiğinde altta bulunan kavram üstte yada ortada yer alabilir.
Özel kavramlar, genel kavramların altında gruplanırlar.
İki yada daha fazla kavram kelime yada cümlelerle bağlanıp bütün bir düşünceyi oluşturursa ÖNERME adını alır.
Haritanın değişik bölümleri arasında çapraz bağlar kurulabilir.
Kurulan bağlantılar, haritayı yapan kişinin kavramları nasıl sentezlediğini ve bütünleştirdiğini gösterir.
Önermeler çoğunlukla yukardan aşağıya doğru okunur.
Oklar bağlantının yönünü açıklığa kavuşturma ihtiyacı duyulan durumlarda kullanılır.
Her kavram, haritada yalnızca bir kez yer almalıdır.
Her kavram haritada en az bir önermenin elemanı olmalıdır.
Özel isimler kavram değildir. Bunlar özel örneklerdir.
Kavramların en genel olandan en özel olana doğru belirli bir hiyerarşi ile sıralanması anlamlı ve kalıcı öğrenmeyi pekiştirir. Öğrenci uzun cümleler içinde kaybolmak ya da sayfalarca bilgi içinde zor bir kavramı öğrenmektense tek bir tabloda tüm konuyu öğrenebilir. Ayrıca zor olan kavramları kolay öğrendiği kavramlarla olan ilişkilerini görerek öğrenir (Novak ve Gowin, 1984).
Öğrenciden öğrenciye hazırlanan kavram haritası değişebilir. Önemli olan da budur. Öğretmen tek bir haritayı dikkate alarak değerlendirmeler yapmamalı, öğrencilerin keşiflerini
sınırlamamalıdır.
Önemli olan kavramlar arasındaki bağlantıları doğru kurmak ve öğrenci merkezli olabilmektir (Novak ve Gowin, 1984).
Kavram haritaları yaratıcı öğrenme ile sıkı bağlantılar içermektedir. Sahip olduğumuz bilgilere bağlantı kurmakla kalmaz, bu kavramlar arasında fark edemediğimiz ilişkileri de ortaya koyar. Çoğu öğretmen ve öğrenci, önceden fark etmediği bağlantıları bu yolla kurduklarını ifade etmişlerdir. Bu bakımdan kavram haritası yaratıcı bir aktivite olup yaratıcılığın sönmesini engeller ve bir nevi besler (Novak ve Gowin, 1984).
Etkili bir öğrenme tekniği olarak, kavram haritası kullanımının, öğrencilerin düşünme, analiz etme, problem çözme ve yaratıcılık yeteneklerini geliştirdiği birçok araştırmacı tarafından belirtilmiştir (Novak, Gowin ve Johansen, 1983; Ault, 1985).
Kavram Haritalarının Kullanım Amaçları
1. Yaratıcılık aracı: Aynen beyin fırtınasında olduğu gibi, öğrenci kavramları seçmede, bağlantı kelimelerini bulmada tamamen özgürdür. Bu arada yeni kavram ve ilişkilerin keşfi kolaylaşır.
2. Büyük metinleri tasarlama aracı: Özellikle bilgisayar yazılımları sayesinde karmaşık bir konu haritalandırılır.
3. İletişim aracı: Öğrenci kendi kavramlarını diğer arkadaşlarıyla paylaşır. Kavram haritası tüm bir grubun görüşlerini de taşıyor olabilir. Kavramlar ve bağlantılar tartışılır, böylece işbirlikli öğrenme sağlanır.
4. Öğrenme aracı: Novak’ın ana amacı kavram haritalarının bir öğrenme aracı olarak kullanılmasıdır. Yapılandırmacı öğrenme yeni bilginin eskilerine entegre edilmesini öngörür. Kavramlar arasındaki ilişkilere dikkat çekilir. Deneyimlerle öğrenilen kavramlar kavram
haritaları ile şekillenir. Ayrıca öğrenciler en iyi düşünme becerilerini burada geliştirecektir (Jonassen ve Grabowski, 1993).
5. Problem çözme aracı: Eğitimdeki problem çözme yollarından birisidir. Alternatif yollar kullanarak problem çözme becerilerini yükseltir. Problem çözme, eğitimde genelde küçük gruplarda başarılı olurken kalabalık gruplarda bu stratejinin kavram haritalarının içinde kullanımı verimi arttıracaktır.
6. Değerlendirme aracı: Öğrenciler bir sınavda kendi kavram haritalarını çıkarır veya boşlukları doldurur. Tek başına uygulanmasındansa diğer değerlendirme araçlarıyla bir zenginlik içinde sunulması faydalı olacaktır.
Kavram Haritalarının Uygulanması
Bir konu ya da ünite kavramlarının öğretimine geçilmeden önce, bir
analizin yapılması çok önemlidir.
Kavram analizinde şu sorulara cevap aranır (Fidan, 1986):
Hangi kavramlar kazandırılacak?
Kavramla doğrudan ilgili özellikler ve kavramlarla ilgisiz özellikler nelerdir?
Yeni öğretilecek kavramlarla ilgili olan ve daha önce öğrenilmiş olan kavramlar nelerdir?
Öğretilecek kavramı içeren ilkeler nelerdir?
Kavramı kullanacağımız problem durumları nelerdir?
Öğrencilere hangi faaliyetler yaptırılırsa kavramı daha somut olarak kullanmak mümkün olur?
Hangi kelimeler daha çok kullanılmalıdır?
Kavram haritalarının uygulanmasında en iyi yol diye söylenebilecek bir yol yoktur, ancak birkaç yaklaşım gösterilebilir. Öğrenci düşüncelerine göre ve farklı seviyelere göre oluşturulmuş uygulama modelleri üç ayrı bölüme ayrılabilir. 1. sınıftan 3. sınıfa kadar öğrenciler için A, 3. sınıftan 7. sınıfa kadar B, 7. sınıftan 11. sınıfa kadar ise C seviyeleri geliştirilmiştir. Tabi ki bunlar eleştirilebilir veya geliştirilebilirdir (Novak ve Gowin, 1984).
B Seviye İçin Kavram Haritaları Hazırlık:
Öğretmen, olay (uyumak, düşünmek, doğmak) ve objeleri (araba, kedi, ağaç) içeren iki ayrı listeyi tahtaya yazar ve öğrencilerden aralarındaki farkları söylemelerini ister.
Öğretmen, öğrencilere araba ve köpek kelimelerini duyduklarında ne düşündüklerini sorar. Aralarında ortaklıklar olmasına rağmen farklı şeyler ortaya çıkacaktır. Bu durum kelimelere insanın kendi akılsal olaylarıyla yüklediği anlamları, yani kavram algısını ortaya çıkarır. Kelimeler kavramları tanımlar ancak her birimiz kelimelerden kendimize özgü anlamlar çıkarırız. Bu tanımlar öğrenciye açıklanır.
Öğretmen daha sonra bağlantı kelimelerini yazar (‘dir, ile, ‘den oluşur, vardır gibi) ve bu kelimeleri duyduklarında ne anladıklarını öğrenciye sorar. Öğretmen bunların kavram değil bağlantı kelimeleri olduğunu, bunların yazıda ve konuşmada kavramları cümleye dönüştürmede kullanıldığını söyler.
Öğretmen, özel isimlerin kavram olmadığını söyler.
Öğretmen, iki kavram kelimesini bir bağlantı kelimesi kullanarak tahtada birleştirir ve örnek kısa bir cümle oluşturur.
Öğretmen, öğrencilerden defterlerine örnek bir kısa cümle oluşturmalarını, kavram ve bağlantı kelimelerini söylemelerini ister.
Öğretmen, öğrencileri bilmedikleri kısa kavramlar ile tanıştırır. Bunlar bildikleri kelimelere yakın olmalı ve bağlantıyı öğrenciler kendileri kurmalıdır.
Öğretmen, özellikle mesaj veren bir sayfalık bir hikâye seçer ve bunu öğrencilere dağıtır. Onlara hikâyeyi okuduktan sonra 10 ile 20 arası kavram kelimesi söylettirir. Öğrenciler kavramlar arasında hiyerarşiyi kurar ve bağlantı kelimeleriyle bunları birleştirirler.
Kavram haritası örneği:
Öğrenciler herkesin bildiği bir konu ile ilgili kavramlarını sıralamalı ve bunları söylemelidir. Bu arada farklar olacağı unutulmamalıdır. Bu arada öğretmen onların bir kavram haritası oluşturmalarına yardım etmelidir. Bu işlem tahtada da yapılabilir.
Öğretmen birkaç farklı konuda öğrenciye kavram haritası ödevi verir ve öğrenciler hazırlanır, ödevlerini okula getirir ve yaptıklarını tahtada karşılaştırarak tartışırlar.
Öğrencilere iyi bir kavram haritası yaptırmanın en iyi yolu öğrenciler konuyu okuduktan birkaç gün sonra yeni bağlantılar yapmalarını istemektir.
Öğretmen öğrencilerden sınıfta son günlerde tartışılan konularla ilgili olarak iki veya daha fazla kelime listesi oluşturmalarını istemelidir.
Daha sonra öğrencilere kendi kavram haritaları ile ilgili değerlendirmelerini yapmak üzere bir değerlendirme kâğıdı verilmelidir.
Öğretmen öğrencilerle bir “ilerleme tartışması” yapar. Bu süreçte eğer varsa, bazı kavramların doğru kullanılmadığını, bazı puanlamalarda hatalar olduğunu, bazen özel isimlere yer verildiğini, bazı bağlantı kelimelerinin düzgün kurulmadığını söyler. Ama bu arada akılda kalıcılığın arttığını ve yeni kavramları öğrenmenin kolaylaştığını öğrenciye hissettirir.
Öğretmen öğrencilere, kavram haritası ile ilgili görüşlerini ifade etmelerine ve öğrenmelerini nasıl etkilediğine yönelik sorular sorar.
Zincir harita
oztugba596940189_ppt
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 20:58:13 | # 2 Çalışma Amacı Olarak Kavram Haritaları Kullanmanın Kimyadaki Başarıya Etkisi
Çalışma Amacı Olarak Kavram Haritaları Kullanmanın
Kimyadaki Başarıya Etkisi
BOUJAOUDE, Saouma
ATTİEH, May
Ön Söz
Yirminci yüzyılın başından bu yana, kullanışlı bilimsel bilginin miktarında heybetli bir büyüme olmuştu (Moorc, 1989). Toplum yeni bir çağa girmişti. Gerçekleri ezberlemekten ziyade alışılmamış problemleri önceden görebilen ve analiz edebilen sorumlu ve bilimsel olarak okur-yazar bireylere ihtiyaç vardır. Toplumun değişim ve uyum için potansiyel olacak bireylere de ihtiyacı vardır. Bu içerikte, fen öğrenimi yaşamlarını şekillendiren anlamlar üzerine daha kontrollü olmaları için öğrenicileri gayretlendiren bir araç olmuştur.
Öğrencilerin fen bilimlerindeki performanslarının ve ilgilerinin azalması dikkate değerdir. Ortaokul ve kolej öğrencilerinin fen bilimleri sık sık tutarlığın eksikliği olarak tanımlanıyor. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu zamanlarının büyük kısmında özel olarak ezbere öğrenimle meşgul oluyorlar. Problemler iki çeşittir. Birincisi, fen bilimlerinin soyut ve oldukça yüksek kavramsal doğası öğrenciler için oldukça zor gibi görünüyor. İkincisi, sınıfta kullanılan teknikler öğrenim yöntemini öğrenciler için yeterli derecede kolaylaştırmıyor. Bu problemler kimyada oldukça ciddi boyuttadır (Gabel,1999; Moore, 1989). Uzmanlaşmış dili, matematiksel ve soyut kavramsal doğası ve öğrenilmesi gereken konuların miktarından dolayı kimya geniş bir kesim tarafından zor bir ders olarak algılanıyor (Gabel,1999).geçerli öğretim teknikleri öğretim işleminde öğrencileri aktif olarak saran avantajları belirten eğitimsel teorileri önemsemiyor. Bu yüzden, öğrenciler kendilerini öğrenimleriyle ilgili hissetmiyorlar (Francisco, Nicoll & Trautmann, 1998).
Novak’ a (1998) göre eğitimciler insanların nasıl öğrendiğine dair iyi gelişmiş bir anlayışa ve bilgi yaratım işleminin niteliği hakkında mevcut eğitimsel teoriler ve araçlarda çok büyük ilerlemelere sahipler. Bununla beraber, Novak akademik düzenlemede bu bilginin ne kadar küçük bir kesiminin uygulamaya dönüştürüldüğüne şaşırdı. Ona göre, eğitimcilerin başlıca ilgilerinin insanlara kendilerini nasıl eğiteceklerini öğrenmede yardım edilmesi (Novak,1984) ve deneylerin üstesinden gelmek için kişinin yeteneklerindeki yapılandırıcı değişime yol gösterilmesidir (Novak, 1998).
Bu çabaları kolaylaştırmak için en önemli kriter öğrencileri pasif bir rolden ziyade aktif bir rol içine yerleştirmektir (Moore, 1998). Öğrencilerin kendilerine güvenlerini yetkilendiren ve artıran bilgi bireylerin eylemleri, hisleri ve bilinçli düşüncelerinin birleşmesinden sonuçlanır (Novak, 1998). İnsanlar aktif olarak öğrenirler ve kişi bilgiyle doldurulacak boş bir kap değildir. Ezberle geliştirilen bilgi öğreniciyi pasif yapar ve onlarda bir öğrenim korkusu geliştirir çünkü kendi deneyimlerinin konusu dışındadır. Ek olarak, daha önce elde edilen çerçevelerle bağlantı eksikliği içinde ezbere olarak öğrenilen bilgiler büyük bir ihtimalle unutulacaktır (Novak,1998). Eğitimin amacı anlamlı öğrenmeyi kolaylaştıran ve ezbere öğrenim ihtiyacını azaltan eğitimsel deneyimleri geliştirmek olmalıdır.
Kavram Haritalama
Kavram haritalama fen eğitiminde değişik yollarda kullanılmıştı. Değişik çerçevelere uygulanan esnek bir araçtır. Kavram haritaları, örneğin, bir çok bilim dalında müfredat geliştirme, değerlendirme, öğrenim ve öğretimde dikkate değer bir rol oynayabilir (Novak, 1984).
Kavram haritaları önemli örnekleri önemsizlerden ayırmak için fen müfredatını planlamada kullanışlıdır. Müfredatı tasarlayanların kavramların öğretimi üzerine odaklanmalarına yardım eder. Bundan başka, kavram haritaları bir değerlendirme aracı olarak kullanılmıştı.
Kavram haritalama bir seri içerikte bir eğitimsel araç olarak kullanılmıştı. Öğrenci kavram haritasının ideal bir harita veya bir öğretmenin yaptığı veya bir uzman kavram haritasına yaklaşımı geliştirilmelidir.
Kavram haritaları öğrenicinin anahtar kavramları veya oranları öğrenmesi için kanıtlar sağlamalarına ve önceki bilgileri ile yenileri arasında bağlantılar önermelerine yardım eder. Kavram haritaları biyoloji gibi kavramasal öğretim ve öğrenimi temel alan bir ders alanında ve bütün eğitimsel seviyelerde kullanılabilir. Bununla beraber çok az araştırma kimya sınıflarında kavram haritalamanın iyileştirilmesi üzerine odaklanmıştı. Bu araştırma çalışmalarının sonuçları birbiriyle tutarlı olmadı ve kimyada kavram haritalama kullanmanın etkisini inceleyen daha ileri araştırmalar için ihtiyaç olan sonuçlar ortaya koyamadılar.
Kısacası, bir çok öğrenci kimya öğrenmek için çabalıyor fakat çoğunlukla başarısız oluyorlar. Bir çok araştırma tarafından belirtilen sebep bir çoğunun kendi eğitimsel deneyimleri içinde temel kimyasal kavramları anlamak için uygun bir anlayış oluşturamadıklarıdır (Nakhleh, 1992). Öğrencilerin eski bilgileri ile yeni bilgilerini birleştirememeleri ilgili kavram şekillenmesi ve edinilen bilginini uygulanmasındaki zorlukların ana sebebi olabilir.
Ek olarak, araştırma kavram haritalamanın iyice öğrenmek için zaman isteyen bir yetenek olduğunu göstermişti. Bir çalışma stratejisi olarak, eğer eğitim derslerinde devam eden bir temel üzerinde kullanılırsa, çok daha etkilidir. Bu yüzden, öğrenciler ödev olarak tekrar tekrar kavram haritası yaptıklarında, daha iyi anlamalarına yol gösterecek haritalarını değiştirerek kendi öğrenimlerini tekrar gözden geçirmek için şansları olacaktır. Bu içerikte, ödev çalışmaları kavram haritası yapmayı ve karmaşık kimya kavramlarını anlamada anlamlı öğrenimi artırması umut edilen kavram haritalamanın uygulanmasını iyice öğrenmede öğrenciye yardımcı olması için kullanılacaktır.
Amaç
Bu çalışmanın amacı aşağıdaki sorulara cevap bulmaktı:
1- 10. sınıftaki ev ödevi olarak kavram haritası yapmayla ilgilenen öğrenciler, kavram haritası yapmayla ilgilenmeyenlerden belirgin olarak daha yüksek dereceler alacak mı?
2- 10. sınıf öğrencilerinde ev ödevi olarak kavram haritalamayı kullanmak farklı başarı seviyelerinde belirgin olarak farklı etkilere sahip olacak mı?
3- 10. sınıf öğrencilerle ev ödevi olarak kavram haritalama kullanmak erkekler ve kızlar üzerinde belirgin olarak farklı etkilere sahip olacak mı?
4-Öğrencilerin kavram haritalama yeteneklerinin üstünlüğü ile kimyadaki başarıları arasında belirgin bir bağlantı var mı?
Metot
Katılımcılar
Bu çalışmadaki katılımcılar Lübnan’da karma eğitim veren özel bir liseden altmış 10. sınıf kimya öğrencisiydi. İki gruba ayrıldılar ve başarılarına göre gruplandırıldılar. Bu çalışmanın amacı için , gruplar rasgele olarak deney ve kontrol grubu olarak belirlendi.
Araçlar
Kimya Başarı Testleri
Bu çalışmadaki bağımlı değişken öğrencilerin kimya başarısıdır. Başarıyı ölçmek için iki test kullanıldı. Testlerden biri çalışmayı kapsayan konulardaki öğrencilerin gerekli ön bilgilerini ölçtü(Ek 1). İkinci test çalışmanın sonucunda öğrenci başarılarını ölçtü.
Lehman, Carter ve Kahle (1985) ve Willerman ve MacHarg(1991)’a göre, bir test anlamlı öğrenmeyi ölçmek için Kavram Seviyesinde ve üzerinde olmalıdır. Sonuç olarak, bu çalışmada kullanılan başarı testlerindeki çoğu madde kavram seviyesinde veya üzerindeydi. Ön test öğrencilerin çözünürlük dengesindeki başarılarını değerlendirdi. Son test öğrencilerin asit/baz titrasyonları ve zayıf asitlerin dengesindeki başarılarını değerlendirdi. İki testteki maddelerin içeriği temsil ettiğinden emin olmak için bir özellikler tablosu kullanıldı. Bundan başka, maddelerin çoğu kavrama seviyesi ve üzerinde olmakla birlikte, maddelerin Bloom Taksonomisinin farklı seviyelerinde olduğundan emin olmak için Bloom Taksonomisinin altı seviyesinin ayrıntılı bir tanımı kullanıldı. İki fen eğitimi fakültesi üyesi, bir fen öğretmeni ve bir kimya eğitimi doktora öğrencisi, Bloom Taksonomisinin ayrıntılı bir tanımı ve örnekleriyle tasarlanan ders planları ve testleri esas alan amaçlarla donatıldı ve test maddelerini sınıflandırmaları ve amaçlarla onları karşılaştırmaları istendi. Sınıflandırmadaki farklar anlaşmaya varmak için fakülte üyeleri, öğretmen, doktora öğrencisi ve araştırmacı arasında tartışıldı.
Kavram Haritası Puanlama Genel Başlığı(Rubriği)
Araştırmacı bir uzman kavram haritası ve öğrencileri kavram haritası oluştururken izlemek için bir puanlama rubriği geliştirildi. Bu çalışmada kullanılan puanlama rubriği geliştirdi. Bu çalışmada kullanılan puanlama rubriği, kavram haritalarının anahtar karakteristiklerini belirtmede değerli bir araç sağlamak için kaba yapıların kalitatif analizini ve bağlantıların kantitatif analizini birleştirdi. Ek olarak, geçerli çapraz-bağlantıların derecesi, dallanmanın miktarı ve hiyerarşik yapılar analize dahil ediliyor çünkü onlar kavramlar arasındaki birleştirici ve birincil-ikincil kesin ilişkileri yansıtıyor. Kavram haritalarının kantitatif analizi için, üç boyut içerirler: bağların geçerliği, yakınlaşma ve çarpma(çıkma). McClure, Sonak ve Suen(1999) en güvenilir puanlama tutanaklarının haritalardaki bağlantılara ve öğrencilerin güçlük yaşıyor gibi göründükleri fakat onların anlamalarının derinliği hakkında iyi bir anlayış ortaya çıkaran öğelere odaklananlar olduklarını gösterdiler. Puanlama rubriğinde her bir teklif şu puanlama tutanağına uygun olarak sıfırla üç arasında planlandı: geçersiz bağlantılara, yanlış bilimsel bilgiyi esas alarak oluşturulan bağlantılara sıfır verildi. İlgili kavramları birleştiren fakat etiketi yanlış olan bağlantılara bir verildi. Bilimsel olarak doğru ve muhtemel bir etiketi gösteren, fakat yön belirtmeyen bağlantılara iki verildi. Doğru olarak etiketlenmiş ve bir okla yön belirten bağlantılara üç verildi.
Yakınlaşma öğrencilerin haritalarında gerçekleştirilen muhtemel bağlantıların derecesini ölçer. Yakınlaşma puanı, haritadaki geçerli bağlantı sayısının uzman haritadan çıkarılan muhtemel bağlantı sayısına bölünerek hesaplanır. Son olarak, çıkma geçerli bağlantıların çokluğunu ölçer. Çıkma öğrencinin haritasındaki geçerli bağlantı sayısı bütün bağlantıların sayısına bölünerek hesaplanır.
Yöntem
İşlem okul yılının üçüncü döneminde uygulandı. Öğrenciler öğretmenin yaptığı kimya bir başarı testi kullanılarak ön teste tabi tutuldu. Çalışma altı haftaya yayıldı. Sınıf günde elli dakikadan haftada beş defa karşılaştı. Ele alınan konu asit-baz titrasyonu ve zayıf asit dengeleriydi. İşlem döneminin sonunda, öğrenciler son teste tabi tutuldu. Deney grubundaki öğrencilerden ödev olarak kavram haritası oluşturma deneyimleri hakkında sekiz tane açık uçlu yorum sorusunu cevaplamaları istendi.
Her bir gruba farklı bir eğitimci öğretti. Araştırmacı, öğrencilerin bir çalışma aracı olarak kavram haritalama kullanmak için eğitildikleri deney grubunda görevliydi. Aynı kimya konularını ödev olarak ayrılan düzenli araştırmalarla ele alan öğrencilerin olduğu kontrol grubunda farklı bir öğretmen görevliydi. Bu çalışmayla ilgili iki grup, iki ayrı öğretmen eğitim vermesine rağmen, bu çalışmanın yürütüldüğü akademik yıl süresince birinci ve ikinci sömestr’de benzer ortalama puan aldılar. Bundan başka her iki öğretmende sömestrin başında öğretmenlerin aynı metodolojileri kullanarak aynı konuları incelendiklerinden emin olmak için incelenecek konuların bir ayrıntılı saatlik ayrımlarını içeren bir öğretim takip tablosu izlediler. Son olarak, çalışma başlamadan önce kullanılan testler her bir okul politikasından dolayı yüksek seviyeli yorum soruları içeriyordu.
İşlem dönemi iki kısma ayrıldı. Birinci kısım deney grubu öğrencilerinin kavram haritalarını bir çalışma aracı olarak için eğitilmelerini içeriyordu. Çalışmanın başında kavram haritasını tanıtmak için bir hazırlayıcı oturum ayrıldı, sonra bir uygulamanın ardından bir kavram haritası örneği hazırladı. İlk haftanın kalan zamanında deney grubundaki öğrenciler uyum sağladı, her bir oturumun sonuna doğru, bazı zamanlar öğretmenin hazırladığı bir kavram listesini kullanarak kavram haritaları oluşumunu uyguladılar. Kavram listeleri sınıfta öğretilen konuyla ilgiliydi, kavram haritalama yöntemini öğrenmeye odaklanmalarına yardım etmek için öğrencilerin bildikleri kimya kavramlarını içeriyorlardı.
İkinci hafta boyunca, deney grubundaki öğrencilerden sınıfta tespit edilen kavram listelerini kullanarak kavram haritaları yapmaları istendi. Bu kavram haritaları puanlama rubriği oluşturan araştırmacıya gönderilerek düzeltildi ve ertesi gün öğrencilere geri dönüldü. Düzeltilen haritalar öğrenciye kavram haritalama yeteneğini iyileştirmede yardım etmek için ayrıntılı geri bildirimler içeriyordu. İkinci haftanın sonunda, işlemin ikinci kısmı başladı ve deney ve kontrol grupları tamamlanması dört haftadan fazla süren asit-baz titrasyonları bölümüne başladılar.
Deney grubundaki öğrencilerden haftada iki kez sınıfta öğrendikleri kavramları kullanarak yaptıkları kavram haritalarını teslim etmeleri istendi. Öğretmen öğrencilere kavramları liste halinde hazırlamadı. İşlem döneminin sonunda, hem deney grubu hem de kontrol grubuna periyodik bir kimya başarı testi gibi son test uygulandı. İlaveten, deney grubu ödev olarak kavram haritası yapmaları deneyimleri üzerine sekiz tane açık uçlu yorum sorusu cevapladı.
Sonuçlar
Ön test
Kimyadaki ön test puanları için ortalama ve standart sapma hesaplandı. Muhtemel en yüksek puan olan 45 üzerinden ortalama puan kontrol grubu için 29,28 bulunurken deney grubu için 30,66 bulundu. Bağımsız örnekler için bir t-testi deney ve kontrol gruplarının kimyada ön test başarısı üzerinde belirgin olarak farklılaştığını test etmek için uygulandı. t=0,68(p>0,005) ile belirgin farklar bulunmadı.
Son test
Ön testte belirgin farklar olmamasından, iki grubun eşit ortalamayla başladığı varsayılabilir. Kimya başarı son testindeki puanlar için ortalamalar ve standart sapmalar hesaplandı. Tablo-1 kontrol ve deney grubunun son test sonuçlarının ortalamalarını ve standart sapmalarını veriyor. Bu sonuçlar kimya başarı son testindeki (Tot-post) toplam puanın yanında Bilgi(K-post), kavrama(C-post) ve uygulama ve üzeri(App-post) seviyelerindeki sorularında puanlarını içeriyor. Bilgi seviyesindeki sorular için en yüksek puanın 11, Kavrama seviyesindeki sorular için en yüksek puanın 7, Uygulama ve üzeri seviyesindeki sorular için en yüksek puanın 22, kimya başarı testindeki en yüksek puanın 40 olduğuna dikkat edin.
Bağımsız örnekler için bir t-testi kimyada son test başarısında deney ve kontrol gruplarının belirgin olarak farklılaştığını test etmek için uygulandı. Belirgin bir fark bulunmadı. (t=1,55, p>0,05)
Ek olarak, bağımsız örnekler için bir t-testi deney ve kontrol gruplarının farklı bilişsel seviyedeki soruları cevaplamada belirgin olarak farklılaştığını test etmek için kullanıldı. Deney grubunun kontrol grubundan %8 daha yüksek puan aldığı bilgi seviyesindeki (K-post) (t=1,97, p<0,05) sorularda belirgin bir fark bulundu. Kavrama (t=1,75, p<0,05) seviyesi ve uygulama ve üzeri(t=1,07, p<0,05) seviyesinde belirgin bir fark bulunamadı. Sonuçlar Tablo-1’de gösterildi.
Cinsiyet-Grup Etkileşimi. Diğer bir test grup-cinsiyet etkileşiminin olup olmadığını görmek için yürütüldü. Grup-cinsiyet etkileşimini incelemek için iki değişken olarak grup ve cinsiyetin kullanıldığı iki yollu bir ANOVA uygulandı. Tablo 2 grup ve cinsiyet arasında belirgin bir etkileşiminin olduğunu gösteriyor. Etkileşimin kaynağını bulmak için, kontrol ve deney grubu için kızların ve erkeklerin son testteki ortalamaları hesaplandı. (Tablo 3). Tablo 3, kontrol grubundaki kızların puanlarının erkeklerin puanlarından daha düşükken, puanlarının erkeklerden daha belirgin olarak arttığını gösteriyor. Deney grubundaki kızların ortalamaları kontrol grubundaki kızlardan %18 daha yüksekti, erkeklerin ortalamaları gruplar arasında belirgin bir şekilde farklılaşmazken.
İki yollu bir ANOVA farklı seviyelerdeki sorular için grup-cinsiyet etkileşimini kontrol etmek için yapıldı. Tablo 4 bilgi seviyesinde grup ve cinsiyet arasında belirgin bir fark olduğunu gösteriyor. Etkileşimin kaynağını bulmak için, kontrol ve deney gruplarında son test bilgi seviyesi soruları için kızların ve erkeklerin ortalamaları hesaplandı(Tablo 5). Tablo 5 kontrol grubundaki kızların puanları erkeklerden daha düşükken, puanlarının belirgin olarak erkeklerden dolayı daha fazla arttığını gösteriyor. Erkeklerin ortalaması %9 artarken deney grubundaki kızların ortalaması kontrol grubundaki kızların ortalamasından %19 daha yüksekti.
Tablo 6 kavrama seviyesinde grup ve cinsiyet arasında belirgin bir etkileşim olduğunu gösteriyor. Etkileşim kaynağını bulmak için, deney grubu ve kontrol grubunda kızların ve erkeklerin kavrama seviyesi son test ortalamaları hesaplandı (Tablo 7). Tablo 7 kontrol grubunda kızların puanları erkeklerin puanlarından daha düşükken; puanlarının erkeklerden belirgin olarak daha fazla arttığını gösteriyor. Erkeklerin ortalaması %1,5 artarken, deney grubundaki kızların ortalaması kontrol grubundaki kızlardan %28,4 daha yüksekti. Son olarak, uygulama seviyesi puanlarında grup ve cinsiyet arasında belirgin bir etkileşim yoktu (Tablo .
Grup-Başarı Seviyesi Etkileşimleri. Her iki gruptaki öğrenciler tekrar iki başarı seviyesinden birine ayrıldılar. Kimya son testinde ortalamanın altında puan alan öğrenciler bir başarı seviyesine ayrıldılar (Achlevel І) ve ortalamanın üstünde puan alan öğrenciler diğer başarı seviyesine (Achlevel ІІ) ayrıldılar. Sonuç olarak, kimya başarı son testinin toplam puanları üzerinde grup-başarı seviyesi etkileşimi olduğunu görmek için bir test uygulandı. Sonuçlar, grup-başarı seviyesi etkileşimi olduğunu gösteren Tablo 9’da verildi. Etkileşim kaynağını bulmak için kontrol ve deney gruplarının her ikisi de içinde Achlevel І ve Achlevel ІІ gruplarının ortalamaları hesaplandı (Tablo 10). Tablo 10 kontrol grubundaki Achlevel ІІ’ nin ortalaması deney grubundakinden %5 daha yüksek iken deney grubundaki Achlevel І’ in ortalamasının kontrol grubundakinden %8 daha yüksek olduğunu gösteriyor. Deney grubunda (28’de 19) ortalamanın üzerinde (Achlevel ІІ) puan alan öğrenci sayısının kontrol grubunda (30’ 14) ortalamanın üzerinde puan alan öğrenci sayısından daha büyük olduğuna dikkat edin.
Diğer bir iki-yollu ANOVA grup-başarı seviyesi etkileşiminin sırasıyla bilgi, kavrama ve uygulama-ve-üzeri seviyesindeki sorularda olduğunu kontrol etmek için yapıldı (Tablo 11, 13 ve 15). Tablo 11 bilgi seviyesinde test edilen iki-yollu ANOVA’ nın sonuçlarını veriyor. Belirgin bir etkileşim kaydedilmedi. Bu, kimya başarı son testindeki bilgi seviyesi sorularının arasında anlamlılık gösteren t-testi sonuçlarıyla tutarlıdır. Tablo 11 ayrıca başarı seviyesi için anlamlı bir etki de gösteriyor. Achlevel І ve Achlevel ІІ gruplarının bilgi seviyesindeki ortalamaları bu yüzden hesaplandı (Tablo 12). Tablo 12 bilgi seviyesi sorularında Achlevel ІІ grubunun Achlevel Іgrubundan %20 daha yüksek puan aldığını gösteriyor.
Tablo 13 kavrama seviyesinde test edilen iki-yollu ANOVA’ nın sonuçlarını veriyor. Grup ve başarı seviyeleri arasında anlamlı bir etkileşim bulundu. Etkileşim kaynağını tespit etmek için, kontrol ve deney gruplarının her ikisi için de Achlevel І ve Achlevel ІІ’ nin kavrama seviyesindeki ortalamaları hesaplandı (Tablo 14). Tablo 14 kontrol grubundaki Achlevel ІІ’ nin ortalamasının deney grubundakinden %7 daha yüksek iken deney grubundaki Achlevel І’in ortalamasının kontrol grubundakinden %21,5 daha yüksek olduğunu gösteriyor. Deney grubundaki (29’ da 19) ortalamanın üzerinde (Achlevel ІІ) puan alan öğrenci sayısının kontrol grubundaki (30’ da 14) ortalamanın üzerinde (Achlevel ІІ) puan alan öğrenci sayısından daha büyük olduğuna dikkat edin.
Tablo 15 uygulama-ve-üzeri seviyeyi test etmek için iki-yollu ANOVA’ nın sonuçlarını vermektedir. Grup ve başarı seviyeleri arasındaki anlamlı etkileşim kaydedildi. Etkileşimin kaynağını bulmak için, deney ve kontrol grubunun her ikisinde de Achlevel І ve Achlevel ІІ grup puanlarının ortalamaları hesaplandı (Tablo 16). Tablo 16 kontrol grubundaki Achlevel ІІ’ nin ortalamasının deney grubundakinden %8 daha büyükken deney grubundaki Achlevel І grup ortalamasının kontrol grubundakinden %8 daha büyük olduğunu gösteriyor. Deney grubunda (28’ de 19) ortalamanın üzerinde (Achlevel ІІ) puan alan öğrencilerin sayısının kontrol grubunda (30’ da 14) ortalamanın üzerinde (Achlevel ІІ) puan alan öğrencilerden daha büyük olduğuna dikkat edin.
Kimya ve Kavram Haritalama Alt Puanları Arasındaki Bağ
Deney grubu öğrencilerinin kimya test puanları arasındaki ilişki son test hesaplanmadan önce yapılan son kavram haritalarının çıkma, dönüşüm ve Toplam üzerine uygun kavram haritası alt puanlarına bağlandı. Çıkma puanının kimya başarı testindeki herhangi bir soru seviyesiyle anlamlı bir ilişki göstermediğini belirten sonuçlar Tablo 17’ de verildi. Bununla beraber yaklaşım puanları uygulama-ve-üzeri seviyesindeki sorularla ve başarı testi üzerindeki toplam puanla anlamlı bir ilişki gösterdi ve bilgi ve kavrama seviyeleriyle anlamlı bir ilişki göstermedi. Sonuç olarak, kavram haritalarının toplam puanları uygulama-ve-üzeri seviyedeki sorular ve başarı testindeki toplam puanla anlamlı bir ilişki gösterirken bilgi ve kavrama seviyeleriyle anlamlı ilişkiler göstermedi.
Yüksek bir CMSal puanı yüksek sayıda doğru önermeler demektir. Yüksek bir CMConv puanı öğrenci kavram haritasının uzman kavram haritasına yakın olduğu anlamına gelmektedir. Yüksek bir MCTot puanı öğrencinin kavram haritasının büyük sayıda doğrudan tam önermeler içerdiği anlamına gelmektedir.
Yorum Soru Kağıtlarının Sonuçları
Deney grubundaki öğrenciler işlem dönemi sonunda ödev olarak kavram haritası yapma deneyimleri üzerine sekiz tane açık-uçlu yorum sorusu cevapladılar. Öğrencilerin verdikleri cevapların analiz sonuçları aşağıda özetleniyor.
Deney grubundaki öğrencilere kavram haritası yapmaya başladıklarında karşılaştıkları zorluklar hakkında sorulduğunda, %66’ sı az problemle karşılaştıklarını söylediler. Başlıca problemler özellikle büyük sayılarda kavramlar olduğunda kavramları hiyerarşik olarak sıralamaydı. Ayraca, doğru etiketleri belirtme ve kavramlar arasındaki bağlantıları için doğru yönü belirlemede de problemlerle karşılaştılar. Bununla beraber, işlem döneminin sonunda %76’ sı uygulamadan sonra kavram haritası oluşturmada artık problem yaşamadıklarını söylediler. Hala problemlerle karşılaşan diğer %24’ ü doğru bağlantı ve çapraz bağlantı şekillendirme de zorluklar yaşıyordu ve açık bir gösterimde bütün kavramları kullanamıyorlardı.
Bütün öğrenciler çalışma için kavram haritalamanın iyi bir teknik olduğuna karar verdiler. Sebepleri şu şekilde özetlenebilir: Öğrenciler, kavram haritalamanın daha iyi anlama ve soruları kolaylıkla cevaplama yeteneğine yol gösteren bilgileri organize etmede onlara yardım ettiğini, sınavlar için düzeltme yaparken öğrenilen konuları özetlemeyi daha da kolaylaştırdığını, öğrenilen kavramları daha uzun süre hatırlamalarına yardım ettiğini ve hatalarını tespit etmek için onlara yardım etme de eğitimsel olduğunu ileri sürdüler.
Öğrencilerin cevaplarına gelince kimyadan başka diğer derslerde kavram haritalama kullanımı hakkında sorulduğunda %97’ si akademik derslere çalışma için kavram haritalamanın iyi bir teknik olduğunu söyledi. Onların %31’ i kavram haritalamayı sadece kimya için kullanacaklarını çünkü kimyanın çok fazla kavrama sahip bir ders olduğunu ve bu kavramların tanımlarının bağlanması ve ezberlenmesi gerektiğini söyledi. Bundan başka, %35’ i kavram haritalamanın sadece kimyada değil bütün derslerde kullanılabileceğini, çünkü kolaylıkla çalışılır hale getirmek için bütün konuların organize edilebileceğini söylediler. Öğrencilerin geri kalanı (%31) bazı derslerde yalnızca kavram haritalama kullanacaklarını çünkü matematik ve fizik gibi dersler esas olarak hesaplama ve sayısal uygulamalar isterken biyoloji ve kimya gibi bir sürü tanım ve bağdaştırılmış kavramlar içeren dersler için kavram haritalama çok iyi çalışıyor.
Öğrencilerden çalışma için kavram haritalama kullanımı deneyimleri üzerine genel kanılarını bildirmeleri ve bu tekniğin kullanımı hakkında herhangi bir düzenleme önermeleri istendiğinde, hepsi çalışmalarda kavram haritalama kullanımının yararlı olduğunda anlaştılar. Öğrenilen yeni bilgileri düzenlemeye, hafızada uzun süre korumaya ve ödevleri kolaylaştırmaya yardım ediyor.
Öğrencilerin %28’ i kavram haritalama uygulamasını düzeltmek için öneride bulunmadı; çalışma tasarlanırken yararlı olduğunu buldular. Bununla beraber, %58’ i düzenleme önermedi. Bir taraftan, kavram haritalama öğrenmek için yeni bir yetenekken öğrenicilerin başlangıçta daha fazla rehberliğe ihtiyacı olacağını buldular. Kavram haritalamanın grup çalışması olarak sınıfta yapılacağını ve sonra sınıfta düzeltileceğini, belki daha sonraki bir zaman, bireysel olarak yapılabileceğini önerdiler. Öğrenciler ayrıca,eğer birçok ayrıntıda bireysel olarak tartışılırsa kavram haritası doğrulama rubriğinin, geri bildirim olarak verilmiş, daha etkili olacağını ileri sürdüler. Diğer taraftan, kavram haritalama bazen kullanışsız olduğundan dolayı daha az sıklıkla kavram haritaları oluşturmayı ve gösterimleri daha açık yapmak için bilgisayar kullanmayı önerdiler.
Tartışma
Bir ödev aracı olarak kavram haritalama kullanımının kimyada daha iyi başarıyla sonuçlanacağı umuldu. Bu umutlar, bu aracın bilgileri organize ettiği, metabilişimi güçlendirdiği ve kendi bilgi yapılarını oluşturmada öğrencileri teşvik ettiği varsayımları üzerine kurulmuştu.
Sonuçlar deney grubunun kimya başarı ön testindeki ortalama puanı kontrol grubunun öntest seviyesindeki ortalama puanından çok az yüksekti. Fakat son test seviyesinde, deney grubunun kimya başarısı testindeki ortalama puanı kontrol grubundakini geçti. Böylece, belirgin olmamasına rağmen bir değişim vardı.
Diğer analiz ödev aracı olarak kavram haritası kullanmanın öğrenci başarı seviyesi üzerine ayırıcı etkisiyle uğraştı. Öğrenciler başarılarına göre iki heterojen gruba ayrıldıkları için okul politikası üzerine kurulması değersizdir. Başarı seviyesi etkileşimleri bilgi seviyesinde meydana çıkmadı. Bununla beraber, anlamlı etkileşimler kavrama ve uygulama-ve-üzeri sevilerinde bulundu. Ek olarak toplam puanlar incelendiğinde anlamlı bir etkileşim bulundu. Kavrama seviyesi soruları, uygulama-ve-üzeri seviyesi sorularında ve toplam puanda deney grubunun başarı seviyesi І. Grup (ortalamanın altında puan alan öğrenciler) ortalamaları kontrol grubundakilerden daha yüksekti. Bu sonuçlar , bir ödev aracı olarak kullanılan kavram haritası tekniğinin test puanları ortalamasının altında puan alan öğrencilere (başarı seviyesi І. Grup) yüksek bilişsel seviyedeki sorularda daha başarılı olmaları için yardım ettiğini gösterdi.
Kavrama ve uygulama-ve-üzeri seviyedeki sorularda ve toplam puanda deney grubunun başarı seviyesi ІІ. Grup ortalamalarının kontrol grubundakilerden çok az düşük olduğunu neyin hak ettiği dikkattir. Başarı seviyesi ІІ. Grup için deney ve kontrol grubu arasındaki farklar kavrama seviyesi ve toplam puanda anlamlı değildi. Fakat, uygulama-ve-üzeri seviyesindeki sorularda, kontrol grubundaki başarı seviyesi ІІ. Grup öğrencileri deney grubundakilerden belirgin olarak daha yüksek puan aldılar. Stensvold & Wilson (1990, 1992), 9. sınıf ve lise öğrencileriyle yaptıkları iki çalışmada da aynı sonuçları elde ettiler. Kavram haritaları yapan yetenekli öğrenciler arasında kavrama testinden kavram haritası yapmayanlardan daha düşük puan alanlar vardı. Bununla beraber, kavram haritası yapan yeteneksiz öğrenciler arasında da yapmayanlardan daha yüksek puan alanlar vardı. Stensvold & Wilson (1990, 1992) kavram haritalarının yetenekli öğrencilerin algılarını sınırlayabileceğini çünkü kavram haritaları kullandıklarında uygulanmayan kendi başarılı stratejileri olabileceğini ileri sürdüler.
Daha ileri bir analiz bir ödev aracı olarak kavram haritalama kullanmanın etkisi ve cinsiyet arasındaki etkileşimi araştırdı. Uygulama-ve-üzeri seviyedeki cinsiyet ve aracılık arasında anlamlı bir etkileşim yoktu. Bununla beraber, bilgi ve kavrama seviyesindeki sorular incelendiğinde bir ödev aracı olarak kullanılan kavram haritalama tekniğinin kimya başarı testindeki toplam puanlarda kızlara erkeklerden fazla iltimas gösterdi. Önceki araştırmalar kavram haritası kullanma ve cinsiyet arasındaki etkileşimi araştırmadığı için değersizdir.
Kavram haritası kullanımı ve cinsiyet arasındaki anlamlı etkileşim erkekleri ve kızları farklı öğrenim stillerine ayıran bilişsel stil teorisi ışığında açıklanabilir. Wapner (1986)’ a göre kızlar alan-bağımlısı öğrenicilerken erkekler alan-bağımsız öğrenicilerdir. Erkekler gibi alan-bağımsız bireyler bilişsel yapılandırma yeteneklerini içeren etkin düşünme modelleri kullanırlar. Kızlar gibi, bireyler nesneleri bir öğrenme içeriğinde pasif olan bir yolla ele alırlar. Bir ödev aracı olarak kullanılan kavram haritalama tekniği yapılar eksikken öğrenicileri alışılmamış bir deneyimin içine yerleştirdi ve onları kavramlar arasındaki bağlantıları tespit eden etkin bir yöntemin içine soktu. Bir ödev aracı olarak kullanılan kavram haritalama tekniğinin kızlardan çok erkeklere iltimas göstermesi karara yön verecektir, fakat bu çalışmada durum böyle değildir.
İlk bakışta, bu çalışmanın sonuçları bilişsel stil teoriden çıkarılan kararları yalanlıyor gibi görünebilir. Bununla beraber, sonuçlara yakından bakmak bazı izahlar sağlayabilir. Bir yandan, çalışmalar kavram haritası oluşturmanın zor olduğunu ve öğrencilerin kavram haritalama tekniğini iyice öğrenmeleri için çok fazla antrenmana ihtiyacı olduğunu göstermekteydi. Böylece, kızların öğrenme stillerinin onları kavram haritası oluşturmanın yeni tekniğini iyice öğrenmede erkeklerinkinden daha fazla kuvvet verdiği olasıdır. Alan-bağımlı öğreniciler (kızlar) kavram haritası yapma tekniğini iyice öğrenmek için takip edilen eğitimlerde öğretmenleri isteklerine alan-bağımsız öğrenicilerden (erkekler) daha uyumlu ve çalışmalarında daha tutarlı olmalılardı. Dolayısıyla adımları tutarlıkla takip eden öğrenciler ödev aracı olarak kavram haritaları kullanımından daha fazla yararlandılar çünkü kavram haritasını yararlı olması için üstünlük önemlidir.
Kimya son test toplam puanları ve öğrencilerin son testi almadan önce yaptıkları son kavram haritalarının alt puanları (çıkma, yaklaşım ve toplam) arasındaki ilişki hesaplandı. Sonuçlar yaklaşım ve toplam puanlarının öğrencilerin kimyadaki başarılarıyla anlamlı bir ilişki gösterdiğini buldu. Yüksek bir yaklaşım kavram haritası puanı öğrencilerin kavram haritalarının uzman kavram haritasına yakın olduğu anlamına geliyor. Yüksek bir toplam puanda öğrencilerin kavram haritalarının büyük bir sayıda doğru olan direkt önermeler içerdiği anlamına geliyor. Bu sonuçlar kavram haritalama yeteneğini iyice öğrenen öğrenicilerin yüksek bilişsel seviyedeki soruları daha iyi yaptıklarını gösteriyor. Bu sonuçlar öğrenicinin zihnindeki kavramlar arasında keyfi olmayan ilişkiler kurmadan dolayı Ausubel’ in (1968) anlamlı öğrenme tanımıyla anlaşma içindedir. Böylece, kavram haritalamayı anlamlı öğrenmeyle sonuçlandırmak için önceki bilgilerle yeni bilgileri bağdaştırma işine öğrencileri aktif olarak kattığı sonucuna varılabilir.
Öğrencilerin yorumlarından veriler analiz edildiğinde diğer bulgular ortaya çıktı. Öğrencilerin cevaplarını analizi kavram haritası yapmaya başladıklarında %66’ sının sorunlarla karşılaştığını gösterdi. Bununla beraber %76’ sı uygulamadan sonra artık bir sorunları olmadığını söylediler. Öğrencilerin yorumları anlamlı sonuçlar elde etmek için kavram haritalama uygulandığında işlem süresini genişletmek için daha fazla tavsiyesini destekler. Bu yorumlar daha önceki araştırmalarda belirtilen kavram haritalama tekniğinin üstünlük için daha fazla uygulamaya ihtiyacı olduğu iddiasını da destekler.
Yorum soru kağıdındaki diğer sorular öğrencilerin bir ödev aracı olarak kavram haritalamaya karşı tutumlarını ortaya çıkardı. Öğrenciler, genelde, ödev aracı olarak kavram haritası kullanmaya karşı çok olumlu bir tutum gösterdiler. Kavram haritalamanın çalışma için iyi bir teknik olduğu ve çok yararlı buldukları üzerinde anlaştılar. Bu öğrenciler, kavram haritalarının yeni bilgileri organize etme ve özetleme de, bilgileri daha uzun süre hatırlama da, öğrenim işlerini kolaylaştırmada onlara yardım ettiğini ileri sürdüler. Bundan başka, ödev olarak kullanılan kavram haritalamanın sınavlar için gözden geçirmede, kendi yanlışlarını keşfetme ve düzeltmede öğrencilere yardım etti. Böylece, daha iyi bir başarıyla sonuçlanan metabilişsel yeteneklerin gelişimi ve kullanımında kavram haritalamanın öğrencilere yardım ettiği şeklinde sonuçlanabildi.
Kimyadan başka derslerde kavram haritalama kullanımı hakkında sorulduğunda öğrencilerin fikirleri değişti. Öğrencilerin bir kısmı kavram haritalamanın yalnızca kimyada değil bütün derslerde kullanılabileceğini çünkü çalışmayı daha da kolaylaştırmasından dolayı bütün ders alanlarında başarı için içeriğin organize edilmesinin gerekli olduğunu düşündüler. Diğerleri kavram haritalamanın yalnızca bazı derslerde kullanılmasını çünkü matematik ve fizik gibi dersler esas olarak hesaplamaları ve sayısal uygulamaları isterken biyoloji ve kimya gibi bir sürü tanımlamalar ve onlarla bağlantılı kavramlar içeren derslerde en iyi şekilde iş gördüğüne inandılar.
Kavram haritalarıyla birleştirilen ana fikirler, öğrencilerin %58’ i sınıflarda kavram haritalarının kullanım yoluna düzenlemeler önerdiler. En ilginci kavram haritalarının gösterimini daha açık ve oluşturma işini daha kolay yapmak için öğrencilerin bilgisayar kullanmayı önermeleriydi. Gerçekten, kavram haritaları yapmada bilgisayar kullanımı kavram haritalamanın niteliğini sonuç olarak farklı ders alanlarındaki başarıyı iyileştirmek için potansiyele sahip olan fen eğitiminde bugünkü bir eğilimdir.
Sonuç
Bu çalışma bir ödev aracı olarak kavram haritalamanın kullanımına bazı anlayışlar sağladı. Özellikle bilgi ve kavrama seviyelerindeki sorular için kimya testinde kızların erkeklerden daha yüksek puan almasının farklı cinsiyet grupları üzerindeki farklı etkileri hakkında anlamlı sonuçlar sağladı. Bundan başka, sonuçlar ödev olarak kullanılan kavram haritalamanın kimyada düşük başarılı olanlara daha yüksek başarı kazanmaları için yardım etti. Sonuç olarak, öğrenciler kimyada ve diğer derslerde kavram haritalama kullanımına karşı olumlu tutumlar gösterdiler.
Tavsiyeler
Öğretim için Tavsiyeler
Çalışmanın sonuçları öğrencilerin kavram haritalama kullanımından hoşlandığını gösterdi. Kızlar için yüksek bilişsel seviye sorularında kimya başarısı üzerinde farklı bir etkiye sahip olduğunu gösterdi. Sonuç olarak, erkeklerin muhtemel yararlarından dolayı tekniği kullanmayla daha ilgili olmasına yardım etmek için bir ihtiyaç olduğuna dair bir anlayışla kavram haritalama tekniği öğrencilerin kendi bilgi yapılarını oluşturma ve değiştirmeyle meşgul olmaları için onlara yardım edebilir. Ek olarak, kavram haritaları düşük başarılıların derecelerini düzeltmelerine yardım etmede başarılı aletler olduklarını kanıtladılar. Bununla beraber, öğrenim yöntemi sırasında periyodik olarak haritalarını kontrol etmeleri için teşvik edilirlerse kavram haritalama yüksek başarılılar için de etkili olabilir.
Öğretim için yeni tavsiyeler öğrencilerin yorumlarından çıkarılabilir. Öğrencilere kavram haritaları kullandıklarında daha antrenman oturumları ve tekniği iyice öğrenmelerinde öğrenicilere fırsatlar vermek için doğrudan geri bildirimler tavsiye etti. Bir diğer tavsiye bu tekniğin diğer ders alanlarında kullanılması içindir. Sonuç olarak, mümkünse açık kavram haritaları yapma ve sunmada anlaşılmazlıkları azaltmak için bilgisayar kullanın.
Yeni Araştırmalar için Tavsiyeler
Ödev olarak kavram haritası kullanımı üzerine daha fazla araştırma yapılması gerekiyor. Yeni çalışmalar farklı tip okullardan ve farklı yaş gruplarındaki büyük sayıda öğrencilerle ödev olarak kavram haritalamanın daha ileri etkilerini denemek için yapılmalıdır. İşlemin uzunluğu olan bir diğer etken de önemli olabilir. Mademki öğrenciler kavram haritalamayı uygulamak için daha fazla fırsat elde edecekse daha uzun bir çalışma daha anlamlı sonuçlar gösterebilir. Sonuç olarak, kavram haritaları yapmak ve sunmak için bilgisayar kullanımının muhtemel yararlarını incelemek için araştırmalar yürütülmesine ihtiyaç vardır.
tam-ceviri-1134920874_docx
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:00:19 | # 3 Yüksek Okul Kimya Laboratuarlarında Kavram Haritalarının Kullanışlığı: Öğrencilerin Algılamaları ve Başarı Üzerine Etkileri
Yüksek Okul Kimya Laboratuarlarında Kavram Haritalarının Kullanışlığı: Öğrencilerin Algılamaları ve Başarı Üzerine Etkileri
MARKOW, Peter G:
(Saint Joseph Yüksek Okulu, Kimya Bölümü
LONNING, RobertA:
(Connecticut Üniversitesi, Müfredat ve eğitim Bölümü)
Journal of Research in Science Teaching
(Cilt 35; Sayı 9; Sayfa 1015-1029; 1998)
Eğitimsel fen bilim laboratuarları fen bilimi eğitiminin bir anahtar unsuru olarak sayılmaktadır. Bunun sebebi birçok fen bilimi, kimya dahil, doğal dünya içinde etkinlik kökenli keşiflerdir. Hem fen bilimlerinin önde gelenleri hem de fen bilimleriyle ilgili olmayanların önde gelenleri laboratuar kökenli etkinlikleri motive edici ve heyecanlandırıcı buluyorlar.
1970’lerin başında, yüksekokul seviyesindeki laboratuar eğitiminin nitelik ve miktarı azalmaya başladı. Pickering (1993), bir kariyer olarak fen bilimlerine olan ilginin azalmasının laboratuar eğitiminin azalmasıyla çakıştığını ileri sürdü. Yüksek fiyatlarla birleşen laboratuar yoğunluklu etkinlikler, görsel- işitsel ve bilgisayarla deneylerin ortaya çıkması, tehlikeli maddeler için güvenlik endişesi ve yasal şubelerin hepsi fakülte seviyesindeki öğretim laboratuarlarının azalmasını etkiledi. (Pickering, 1988). Sıklıkla, eğitimsel laboratuarlar (bazılarında dil problemi olan) mezun öğrenciler veya çok az deneyimleri olan veya öğrencilere öğrenmelerine yardım etmek isteyen eğitimciler tarafından öğretildi. Küçük çabalar, öğrencilerin yaşamlarıyla bağlantı kuran yeni deneyler geliştirme üzerinde harcandı. Bu özellikler öğrencilere sadece dikkatsizce el becerisi kazandırmayı sağlayan sıkıcı, usandırıcı, adım adım bir prosedür üretmek için birleştirilebilir.
Yüksek okul seviyesindeki eğitimsel kimya laboratuarlarının doğası onun kimyanın anlaşılmasında merkez olduğuna inanan kimya eğitimcilerince değiştiriliyor. 1990’ların yüksek okul seviyesindeki laboratuar eğitmenleri öğrencilerden sadece iyi bilinen prensip ve kanunları tekrar teyit eden deneyler yürütmek yerine orijinal bilimsel araştırmalarla meşgul olmalarını istemeye başlarlar. Bu yeni felsefenin diğer özellikleri ; kullanılan kimyasalların daha güvenli olduğu miktarlarındaki azalmada daha düşük fiyatla borçlanıldığı mikro ölçekli deneylere değiştirilmesini çevre gibi günümüzde sosyal ilgiye sahip konularla birleştirilmesini birçok bilim dalından kavramların ve tekniklerin bütünleştirilmesini ve modern aletsel tekniklerin kullanılmasını içerir. Yüksek okul seviyesindeki kimya laboratuarlarına karşılık bu yeni felsefe daha fazla öğrencinin anlamlı ve ilginç laboratuar çalışmalarıyla meşgul olmaları istenerek kimyacı olmaları için onları cesaretlendirmek amacıyla tasarlandı.
Yüksek okul seviyesindeki eğitimsel kimya laboratuarındaki Rönesans ayrıca gerçeklerin ve hünersel yeteneklerin alışılmış öğrenimi ve gerçeklerin doğrulanmasından ziyade kavramların anlaşılmasına öğretim laboratuarlarının bu çeşidinin yol gösterici olması gerektiğine dair görüşler üzerine kurulmuştur. Bilginin öğretmenin zihninden eksiksiz olarak öğrencinin zihnine aktarılabileceği varsayımıyla bilişsel psikologlar ve artan sayıda eğitimci mücadele etmeye devam ediyor. (Ausubel, Novak&Itanesian, 1978). Bilişsel psikologlar zihnin nasıl çalıştığının anlaşılması, öğrencilerin nasıl öğrendiği ve anlamlı öğrenme üzerine vurgu yaparlar. Yapılandırıcı öğrenme teorisi ,Ausubel’in öğrenme teorisindeki kökleriyle birlikte her öğrencinin dünyayı anlamalarında kendi özel yollarını aktif olarak yapılandırdıklarını açık olarak belirtir. Daha basit olarak, bilgi öğrencinin beyninde yapılandırılır. (Bodner, 1986) Öğrencinin önceki bilgilerini belirlemek yapılandırıcı öğrenme teorisinin önemli bir unsurudur. (Pines&West, 1986). Bir öğrenim görevine başlarken bütün öğrenciler var olan fikirlerini ve ön kavramlarını (ve bazen yanlış kavramaları) beraberlerinde getirirler. Gerçek anlamanın meydana gelmesi için, öğretmen bu ön kavramları aydınlatmak için öğrenciyi bir hazırlayıcı etkinlikle aktif olarak ilgilendirmelidir. Önceden var olan bilgilerle bağlantı kurmak öğrencilerin devamlı olarak kendi bilgilerini inşa etmeleri ve denemeleri gibi yapılabilir. Doğru anlamanın oluşması için, öğrencilerin yeni kazandıkları bilgi onlar için çalışmalıdır, verimli olmalı, güvenli olmalı ve duyularına hitap etmeli(Posner,Strike,Heuson&Gertzog, 1982). Yapılandırıcı öğrenme modeli öğrencilerin kendi öğrenimleriyle aktif olarak meşgul olmaları gerektiğini vurgular. (Van Glasersfeld, 1992). Öğrencilerin öğretmenlere soru sorması istenmeli ve kendi fikirlerini denemeleri için cesaretlendirilmeliler. Öğretmenler öğrencilerin fikirlerini arayıp bulmalı, işbirlikli grup öğrenimi ilerletmeli ve birbirlerinin fikirleriyle mücadele etmeleri için öğrencileri cesaretlendirmelidirler. (Voger, 1991). Herron (1984). Öğretmenlerin öğrencilere anlatmada daha az zaman harcamaları ve onlara ne düşündüklerini sormada daha fazla zaman harcamaları gerektiği sonucuna vardı.
Laboratuar çalışmaları sırasında öğrencilerin kavramsal bağlantılar yapmalarına yardım etmek için kavram haritalama denen bir teknik Novak(1977,1984) tarafından geliştirildi. Kavram haritalama önemli kavramlar arasındaki ve içindeki ilişkileri vurgulayan iki boyutlu bir diagramlama şeklidir.(Zeitz&Anderson-Inman ,1992). Öğrenciler aktif olarak ilgilenirler çünkü kavram haritasını yapılandırırlar. Bir ön eğitim kavram haritası kullanarak, bir öğretmen öğrencilerden kendi ön kavramlarını kaydetmelerini ister ve öğrenilen materyal hakkında soru sorarak bu kavramları ortaya çıkarır. Öğretmen bir son-eğitim/etkinlik kavram haritası kullanıldığında , yeni bilgilerin kendi varolan bilişsel yapılarına yerleşme ve benzeşmesindeki bireysel öğrenciler tarafından yapılan ilerlemeyi görebilir. Kavram haritalama, Piaget,Ausubel, ve van Glasersfeld’in teorilerinin öğretmenler tarafından yerine getirilmesine izin veren tek eğitimsel tekniktir. Kimya ve diğer fen öğretmenleri öğrenci tarafından yapılandırılmış kavram haritalarının kavramsal öğrenim üzerinde sahip oldukları etkiyi araştırmaya devam ediyor(Markham&Mintzes, 1994; Roletto,Regis&Albertozzi, 1996; Roth&Roychaudhurry, 1993; Wilson, 1994). Değişik kavram haritalama tekniklerinin etkileri üzerine bilgilerin güvenirliğini ve geçerliğini sağlamak için daha fazla araştırma yapılmasına ihtiyaç vardır.(Ruiz-Primo&Shavelson, 1995)
Bu araştırmanın tezi bir laböncesi kavram haritası yapma ve laboratuar dönemi süresince ve sonrasında bu haritanın yeniden düzenlenmesi öğrencilere yaptıkları deneyle ilgili kavramları anlamaları için yardım edecektir. Bir laböncesi kavram haritası yapma öğrenciler için yararlıdır çünkü deneyin önemli kavramları üzerine odaklanmaya başlıyorlar. Tanıtıcı eğitimi sunan laboratuar eğitmenini dinlerken kendi haritalarını yeniden düzenlediklerinden dolayı kavramlar arasındaki ilişkiler öğrenciler için daha açık olmaya başlıyor. Labsonrası kavram haritalarını yeniden düzenleme her bir deneyle ilgili önemli kavramlar arasında anlamlı ilişkiler kurmayla aktif olarak meşgul olmaları için öğrencilere ek fırsatlar veriyor.
Amaç
Kimya geniş bir kesim tarafından zor bir ders olarak algılanıyor. Öğrencilerin geniş bir çoğunluğu kimyayı diğer bilim dalları için gerekli bir ders olarak alıyorlar ve genellikle sadece kemdi seçtikleri alanlara devam etmeleri gerektiği şeklinde motive oluyorlar. Kimyayı zorlaştıran diğer etkenler arasında onun özel dili, matematiksel doğası, öğrenilmesi gereken konuların miktarı ve soyut kavramsal doğası yer alıyor. Lawson ve Renner (1975) lise ve fakülte seviyesindeki fen kavramlarının çoğunun soyut olduğunu belirtiyor. Örneğin, kimya öğrencilerden atomlar, moleküller ve iyonlar gibi doğrudan görülemeyen bir seri nesneyle zihinsel olarak ilgilenmelerini istiyor.
Laboratuar eğitiminden sonuçlanan anlamlı öğrenme fen öğretmenleri ve bütün seviyelerdeki öğrenciler için bir tekrarlayan problem olmuştur (Hofstein & Lunetta, 1982). Fen öğretiminde laboratuarın rolünü gözden geçirmelerinde, Hofstein ve Lunetta “Araştırmalar öğrenci öğrenimleri üzerine laboratuar eğitiminin etkisini kapsamlı olarak incelemişlerdi.” kararına vardılar. Özellikle, öğrencilerin laboratuar eğitiminden kazandıkları kavramsal anlamayla ilgili daha ileri araştırmaların yürütülmesini önerdiler. Böyle çalışmaların biri bir kimya laboratuarında asit/baz kavramlarının sunulması için kullanılan değişik tekniklerden ortaya çıkan öğrenci anlamalarını araştırdı (Nakhleh & Krajcik, 1993,1994).
Ek olarak, laboratuar çalışmalarının somutsuzluğu, fen bilimleri yöntemlerinin objektif doğası ve üretilebilir sonuçların gerekliliği maddenin doğasının kavramsal anlaşılmasından oldukça farklıdır.
Belirgin olarak, fakülte öğrencileri birinci yılda eğitimsel laboratuarda yaptıkları kimya deneyleriyle birleştirilen kavramsal konuların çok azını öğreniyorlar. Bu başarısızlığın bir sebebi laboratuar öncesi ve sonrası tartışmaların ve/veya öğrencilere önemli kavramsal konulara odaklanmalarında yardım eden stratejilerin eksikliği veya yetersizliğidir. Örneğin, genel bir laboratuar raporu formatında, öğrencilerden deneyin kavramsal kimyasını bir paragraf şeklinde kendi cümleleriyle açıklamaları isteniyor ve onlar sık sık laboratuar föyünde verilen açıklamaları basitçe kopya ederek cevaplıyorlar. Novak ve Gowin (1984, sayfa 47-48) şunu gözlemlediler:
Genel olarak öğrenciler bir laboratuar, stüdyo veya alana ne yapmayı veya görmeyi umut ettiklerini merak ederek girerler; ve olaylarda nesnelerde ne düzen gözlediklerine dair veya kavramlar arasındaki hangi ilişkiler anlamlıdır sorularından dolayı şaşkınlıkları çok büyüktür. Sonuç olarak kayıt yapmak için körü körüne ilerliyorlar, aletleri hünerle kullanıyorlar veya küçük bir amaç ve gözlemledikleri ve yaptıkları ilişkileri anlamalarının küçük zenginleştirme sonuçlarıyla yapılar oluşturuyorlar. Öğrenciler gözlemledikleri olayları ve nesneleri açıklamak için onlara yardım edecek anahtar kavramları ve ilişkileri tespit etmelerinde yardım etmesi için kavram haritalarını kullanabilirler.
Kimya eğitimi üzerinde iki yılda bir olan 13. konferansta, öğrencilerin tanıtıcı fakülte seviyesindeki laboratuar eğitiminden kazandıkları kavramsal anlamalarla ilgili pedagojik reformların çok küçük bir kanıtı sunuldu (Ross,1994).
Bu araştırma tarafından belirtilen problem tanıtıcı fakülte seviyesindeki laboratuar eğitiminden öğrencilerin elde ettikleri düşük seviyedeki kavramsal anlamalarıdır. Bu araştırma öğrencilerin yaptıkları kavram haritalarının kullanımını ve öğrencilerin yaptıkları kimya deneylerinin kavramsal anlaşılması üzerine bu haritaların etkisini araştırdı. Kimya laboratuarlarında kavram haritalarının kullanışlılığı ile ilgili öğrenci algıları da ayrıca keşfedildi.
Yöntemler
Bu çalışma,Connecticut’taki küçük bir özel kadınlar fakültesine 1994Güz döneminde Kimya 170’e kaydolan öğrencileri kullanarak yürütüldü. Bu dört kredilik ders haftada 50 dakikalık 3 dersi ve 3 saatlik bir tane lab’ı karşılıyor. Bu ders hemşirelik ve beslenme öğrencileri tarafından ilk yıllarında üstünlükle alınmıştır ve bu öğrencilerin birçoğu geleneksel olmayan yaştadır. Bu dersin konusu inorganik kimyadan( örneğin atomik yapı ve bağlanma, adlandırma, kimyasal tepkimeler, asit-baz kimyası) ve organik kimyadan (örneğin, fonksiyonel gruplar, adlandırma, yapılar, alkanların, alkenlerin, alkollerin, aldehitlerin, ketonların ve karboksilli asitlerin özellikleri ve tepkimeleri) konuları içerir. İnorganik deneyler( sekiz-çözelti problemi ve Alum’un Sentezi) dönemin birinci yarısı sırasında yapıldı ve dersle koordine edildi, ve organik deneyler (Gıda boyalarının kağıt kramotografisi ve çaydan kafein’in ekstrasyonu) dönemin ikinci yarısında yapıldı ve dersle koordine edilmedi.
Benzer-deneysel, eşiti olmayan kontrol grubu projesi Kimya 170’in sadece laboratuar payını kullanarak görevlendirildi. İnorganik ve Organik Kimya’nın prensipleri. Öğretim görevlisi Kimya Bölümü’nün tam gün diğer üyesiyken bu araştırmacı hem kontrol hem de deney grupları için bütün dönem boyunca laboratuar eğitmeniydi. Her iki grup dönemin başında 35 maddeli bir çoktan seçmeli kimya kavramları öntesti aldılar ve bu sınavdan alınan puanlar iki grup arasında denklik kurmak için kullanıldı.
Deney grubundaki bireylere Novak ve Gawin(1984)’ nin yöntemlerini izleyerek düşünce ve kavram oluşturma tanıtıldı. Bu öğrenciler veri toplama için kullanılan dört deneyden önce birçok kavram haritası yapılandırmayı uyguladılar. Deney grubundaki birçok öğrenci kendi kavram haritalarını yapılandırmak için bilgisayar programları kullandı.
Hem kontrol hem de deney grubundaki bireyler her bir deneyden 1 hafta önce her bir deney için bir föy ve bir Kavram Listeleri yaprağı aldı. Bu listedeki kavramların çoğu doğrudan laboratuar föylerinden alındı. Her bir deney için, kontrol grubundan lab öncesi bir değerlendirme olarak öğrenilecek kavramları içeren bir amaçlar listesini oluşturmaları istenir, deney grubu bir lab öncesi kavram haritası yapılandırırken. Her iki grupta benzer lab öncesi eğitim için 40-50 dakika aldılar, deneyleri yaptılar ve her bir deneyi tamamladıktan 1 hafta sonra bir yazılı laboratuar raporu teslim ettiler. Kontrol grubu Kavram Listesi yaprağındaki kavramları kullandılar ve deneyle ilgili kimyasal kavramları açıklayan bir yazı yazdılar. Bu yazı laboratuar raporundaki tartışma payını oluşturuyordu. Deneysel grup lab’dayken kendi lab öncesi kavram haritalarını kısaca ve ev ödevi olarak her bir deneyi tamamladıktan sonra kapsamlı olarak yeniden yapılandırdılar. Bu lab sonrası kavram haritası kendi lab raporlarının tartışma payını oluşturdu. Yazı ve kavram haritasının her ikisi de lab raporu derecesine %25 katkıda bulundu.
Deney ve kontrol grubunun her ikisine de öğreten araştırmacıdan kaynaklanan potansiyel meyillere karşı korumak için iki kimya eğitimcisi her iki grup içinde lab öncesi eğitiminin video kasetlerini inceledi ve eğitimin doğasını tenkit etti. Bu hakemler her bir deneyde sunulacak kavramların bir listesini oluşturdu ve her bir lab öncesi eğitim dönemi sırasında her biri gizlenen yazılı simgeleme yaptı. Ayrıca hakemlerden iki grubu kıyaslayarak eğitimin doğası hakkında yazılı yorumlar yapmaları istendi.
Laboratuar döneminin başında, her bir deneyin tamamlanmasından bir hafta sonra her iki gruba, 25 maddeli bir başarı testi verildi. Dört ayrı 25-maddeli başarı testi bu araştırmacılar tarafından oluşturuldu. Testlerin her biri laboratuar deneyleriyle ilgili kavramları içeriyordu. Her bir testin iki denk formu (aynı sorular ve farklı cevap sırası ) deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilerle konuşmalarından yararlanma ihtimalini önlemek için oluşturuldu. Farklı oturumlardan öğrencilerin lab çalışmalarını tartışmalarına engel olmak imkansız ve muhtemelen gereksizdir. Değişen test formunun amacı cevap anahtarını paylaşarak kasıtlı aldatmanın cesaretini kırmak için yapıldı. Eğitimin doğasını tenkit eden aynı iki içerik uzmanı ayrıca başarı testinin içerik geçerliğinin yazılı kayıtları yapıldı. Her bir testin güvenirliği Cronbach’ın alfası kullanılarak belirlendi.
Varyans analizi(ANOVAs) kontrol grubu(yazı yazan öğrenciler) ve deney grubu (kavram haritası yapılandıran öğrenciler) için anlamlı olan başarı testi puanları arasındaki önemli farkları denemek için kullanıldı. Eşleşen t-testi modeli öğrencilerin lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları puanları arasındaki önemli farkları denemek için kullanıldı.
Kalitatif metodolojiler kimya laboratuarlarına gelince kavram haritalamanın kullanışlılığı hakkında öğrencilerin algılarını değerlendirmek için kullanıldı. Deney grubundan 5 öğrenciyle mülakat yapıldı ve izin alınarak işitme kaydı yapıldı ve yazılı metinler hazırlandı. Mülakat yapmak için seçilen bireyler, iki geleneksel yaş öğrencisi(18-23 yaşlar) ve iki geleneksel olmayan yaş öğrencisi (24 yaş ve üstü) , her bir yaş grubunda orta derecede bir öğrenci ve orta derecenin üstünde bir öğrenci içeriyordu. Beşinci öğrenci çoğu lab sonrası kavram haritalarını oluşturmak için bilgisayar kullanmıştı. Mülakat soruları örneği aşağıda veriliyor:
-Lab öncesi ve sonrası kavram haritalarını oluşturmak için ne kadar zaman harcadın?
-Kavram haritalarını oluştururken Kavramların Listesi yaprağını nasıl kullandın?
-Kavram haritalarınla ilgili benden aldığın geri bildirimleri yorumla.
-Uygun bağlama cümlelerini bulmak neden zordu?
-Kavram haritalama tekniği her bir deneydeki kavramları öğrenmene yardım etti mi?
-Kavram haritalama tekniği senin için kullanışlı mıydı?Açıklayın.
Araştırmacı günlük yorum ve gözlemlerini tuttuğu bir alan defterine kontrol ve deney grubundaki öğrencilerle ilgili olarak kayıtlar yaptı.
Güvenirlik ve bundan dolayı eğitimsel kimya laboratuarlarında kavram haritalamanın kullanışlılığıyla ilgili öğrenci algılarının işleme güvenliğinin araştırmacının alan defteri,mülakat yazılı metinleri, ve öğrencilerin yapılandırdığı kavram haritalarıyla üçgen oluşturarak değeri artırıldı.
Sonuçlar
Çalışmanın başında 35 maddeli öntestin sonuçları kontrol ve deney grubundaki bireylerin genel kimya bilgileri yönünden denk olmalarını sağlamak için kullanıldı. ANOVA önteste önemli bir fark belirtmedi, F=0,251, p=.8752( tablo 1). Son test(21 maddeli) için Cronbach alfasının güvenirliği .72.’ydi. orijinal 35 maddenin 14’ü negatif ve düşük madde bağlantısı yüzünden çıkarıldı. Genel kimya bilgilerini yansıtmada iki grup denk bulundu.
Her iki içerik uzmanı da her iki lab sonrası eğitim dönemi sırasında eşit olarak kaplayan eğitim doğrulama yapraklarının denkliği üzerine listelenen bütün konuları ve kavramları belirledi. İki içerik uzmanı tarafından yapılan yorumlar ve yargılar esas alınarak, her iki gruba verilen eğitimin doğası denkti. Bir örnek yorum “iki lab oturumu arasındaki sunumların nasıl benzer olduğu şaşırtıcıydı. Sunumlar gerçekte aynıydı.
Başarı Testi
Dört deneyin her biriyle ilgili kavramları anlamalarını yansıtmada, yazı yazan ve kavram haritası oluşturan öğrenciler arasındaki (dört başarı testinin üçünde) önemli bir fark bulunmadı. ANOVA’s Başarı Testleri 1,2 ve 4’ de kontrol grubu deney grubundan önemli oranda daha yüksek puan kazanamadı. F=.309, p=.583; F=.009, p=.926; F=.055, p=.816 (Tablo 2). Kontrol grubu Başarı Testi 3’de deneysel gruptan önemli oranda daha yüksek puan elde etti. F=1.092; p=.304(Tablo 2). Bundan dolayı, bu araştırma, kavram haritası yapan öğrencilerin yaptıkları deneylerin kimyasal kavramlarıyla ilgili başarı testlerinde yazı yazan öğrencilerden daha iyi puan elde edemediler. Dört deneyden biri için, yazı yazan öğrenciler başarı testinde başarı testinde önemli oranda daha yüksek başarı kaydetti. Başarı testleri 1,2,3 ve 4 için Cronbach’ın alfası’nın güvenirliği, sırasıyla, .68(15 madde), .73(17 madde), .71(15 madde) ve .74(19 madde)dü. Testler 1,2,3 ve 4 için silip çıkarılan maddelerin sayısı, sırasıyla 10,8,10 ve 6,ydı. Silinip çıkarılan maddeler negatif ve düşük madde bağlantısı yüzünden çıkarıldı. Kullanmadan önce bu testlerin kontrol edilmemesi gerçeği bu çalışma için bir sınırlamadır.
Öğrencinin Yaptığı Kavram Haritaları
Lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları, iki kavram arasındaki her geçerli ve anlamlı için 1 puan ve her geçerli örnek için 1, her hiyerarşi seviyesi için 5 puan ve hiyerarşinin bir kısmı ile diğer kısmı arasındaki her geçerli ve önemli çapraz bağlantı için 10 puan değer biçen Novak ve Gowin(1984)’in yöntemine göre puanlandı. Bütün dört deney için lab öncesi kavram haritaları önce planlandı, lab sonrası haritaları onları takip etti. Bu, her öğrenci için lab öncesi ve lab sonrası kavram haritalarının bir arada derecelendirilmesinde ortaya çıkabilecek araştırmacı meyillerine engel olmak için özel bir amaca yönelik olarak yapıldı. Lab öncesi ve lab sonrası kavram haritalarının puanlarının bir özeti için Tablo 3’e bakınız. Öğrencinin yapılandırdığı kavram haritaları örneği için, şekil 1 ve 2’ye bakınız.
Deney 1 için lab sonrası kavram haritası kavram haritası ortalama puanı 33 ve lab öncesi haritaların 28’di, (istatistiksel olarak önemli bir fark göstermeyen (p<.01) .30’un iki uçlu bir olasılığı sonuçlandırarak). Deney 2,3 ve 4 için sırasıyla lab öncesi/lab sonrası kavram haritalarının ortalama puanları 39/26 ve 34/18 ve 38/22 ‘di. Bu sonuçlara bağlı olarak istatistiksel olarak deneyler 2,3 ve 4 için lab öncesi ve lab sonrası kavram haritalarının ortalama puanları arasında önemli bir fark meydana geldi. (.001, .001 ve .000’ın iki uçlu olasılığıyla sonuçlanan). Bu üç deney için lab sonrası kavram haritaları daha geçerli ilişkiler (kavramlar arsında) ve örnekler daha çok dallanma ve hiyerarşinin farklı dalları arasında olan çapraz bağlarla daha karışık hiyerarşik bir yapı gösterir.
Öğrencilere eğitmenlerce oluşturulan bir ölçüt harita gösterilmedi. Belirgin olarak daha karmaşık kavram haritaları laboratuar döneminin başlangıcında verilen tanıtıcı eğitim ve lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları oluşturmadan meydana gelen öğrenci anlayışlarının artmasından dolayıdır.
Kavram Haritaları Hakkında Öğrencilerin Algıları
Öğrencilerin kavram haritalarının kullanışlılığı hakkındaki algılar yazılı mülakat metinleri, araştırmacının alan notları ve öğrencinin yapılandırdığı kavram haritalarından çizildi. Yazılı mülakat metinlerinin seçilen kısımları kimya laboratuarlarında kavram haritalama hakkında öğrencilerin ne düşündüğüyle ilgili yapılan iddiaları açıklamak ve desteklemek için kullanılabilecek.
Lab içinde ve lab sonrası birbirini izleyen yeniden yapılandırmayla bir lab öncesi kavram haritası oluşturma yaptıkları deneyin kavramlarını anlamada öğrencilere yardım eder. Bir lab öncesi kavram haritası oluşturma öğrencilere deneyin önemli kavramları üzerine odaklanmaları için ilk fırsatı sağladı ve onlardan kavramlar arasındaki ilişkileri incelemelerini istedi.
-Kavramlar listesinin karıştırılması, seni ilişkileri aramaya başlamak için zorlamasından dolayı iyiydi.
-Kavramlar deneydeki muhtemelen dikkat etmeyeceğim önemli şeyleri ortaya çıkardı.
-Lab öncesi kavram haritası yapmışsanız, labda konu geçerken onun hakkında düşünürsünüz;onu açıklarken birbirine bağlayamadığınız kelimeler hakkında düşürsünüz.
Her bir deney için tanıtıcı eğitimler sırasında, öğrenciler kendi lab öncesi kavram haritalarını yeniden yapılandırmaya başladılar. Kavramlar arasındaki ilişkileri açıklamak için eğitmenler uygun bağlayıcı kelimeler kullanırken, öğrenciler sık sık kendileri için zihinsel veya yazılı notlar aldılar.
-Laboratuarında başlangıcında siz konuşurken, fikirleri yazacaktım, ve sonuçlarımla birlikte eve götürecek ve haritamı yeniden yapacaktım.
-Haritamı alacaktım, ve haritam üzerine küçük şeyleri not alacaktım çünkü siz onları birbirine bağlamak için kullanabileceğimiz kelimeler kullanacaktınız.
-Lab öncesi eğitim kavramlar arasındaki ilişkiler üzerine sahip olduğum soruları açıkladı.
Öğrenciler kavramları ilişkilendirmedeki aktif ilgileri ve kavram haritalarının görülebilir doğasının onlar için yaptıkları kimya deneylerinin kavramlarını anlamayı ve hatırlamayı kolaylaştırdığını hissettiler.
• Bir kavram öğrendiğimde, başlamak ve onunla çalışmak ve onunla çalışma şekillerine ve onun hakkında okumaya karşı belirsiz bir görüşe sahip oluyorum ve sonra kafamda bir lamba yanıyor ve bu lambaların yanmasına kavram haritalarının yardım ettiğini düşünüyorum.
• ……geçmişte, kavramları okuyordum, tanımları hakkında bazı notlar alıyordum, buraya başlamadan sadece bunları yapıyordum, fakat sonra bir sonraki kavramları bir araya getirme basamağında, bunu yapabilmek için aktif olarak bir şeyler yapıyordum.
• Maddeyi paragraf şeklinde değil de birbiriyle ilgili olarak görmek için bana çok yardımcı oluyor.
• Tanımları ezberlediğinizde, onları birbirine bağlayamıyorsunuz; onları sadece basit olarak ezberliyorsunuz. Ve sonra bir deneyde onları bir arada kullanamıyorsunuz….Birbirleriyle nasıl ilişkili olduğunu düşünmüyorsunuz….Kavram haritalamayla, birbirleriyle nasıl ilişkili olduklarını biliyorsunuz.
Tartışma
Bu çalışmanın sonuçları öğrenimin meydan geldiğini ve başarı testlerinde ölçüldüğü gibi kavramasal kimyanın öğreniminde kendi lab raporlarının bir parçası olarak kavram haritaları yapılandıranlara karşı yazı yazan öğrenciler arasında belirgin bir farkı olmadığını gösteriyor. Lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları yapılandırma öğrencilerin yaptıkları deneylerdeki kavramları anlamalarına yardım etti.
Bir seri etken başarı testi puan sonuçlarını etkiledi ve bu bulguların önemi değerlendirilirken hesaba katılması gerekir. Bu çalışmada kullanılan başarı testlerinin güvenirliği kavram haritalama üzerine diğer çalışmaları değerlendirmek için kullanılan testlerle benzer olmalarına rağmen hala düşüktürler. Küçük işlem gruplarıyla birleştirilen bu gerçek, bu sonuçların önemi hakkında bir soru ileri sürer. Bu çalışmanın uygulandığı enstitüdeki eğitimsel kimya laboratuarları maksimum 20 öğrenciye sahip olabiliyor ve genellikle herhangi bir sömestr için ders başına sadece iki laboratuar oturumu var. Ayrıca tipik 3 saatlik laboratuar dönemi süresince öğrencilerin 40-50 madde içeren 45 dakikalık bir test olmaları için yeterli zaman yok.
Gelecekteki çalışmalar için ,öğrencilerin yaptıkları her deney için lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları yapılandırmaları ve sonra sömestr sonunda deneylerin kavramsal içeriğini kapsayan daha uzun ve daha güvenilir başarı testleri olmaları kullanışlı olacaktır. Bu çalışmada kullanılana benzer bir kontrol grubu belirgin farkları denemek için kullanılacaktır. Mademki kavram haritalama tekniği uzun süreli anlamlı öğrenimi ilerletmek için düşünüldüyse, bu tip araştırma tasarısı bu çalışmadakinden sonra kavramsal bilgileri uzun süre zihinde tutmayı değerlendirecekti.
Başarı testi puanları arasında belirgin farkların eksikliği ayrıca kavramsal anlamayı ölçmek için çoktan seçmeli testlerin uygun bir yol olup olmadığına dair sorular ileri sürüyor. Genel olarak, çoktan seçmeli bir madde bir öğrencinin tek bir kavramı anlamasını test eder; halbuki bir kavram haritası öğrencilerin kavramlar arasındaki ilişkiler üzerine daha fazla odaklanmalarını ister. Gelecekteki çalışmalarda kontrol ve deney grubu öğrencileriyle mülakat yapılmalı ve her bir deneyin kavramsal unsurlarının anlamlarını açıklamaları istenmelidir. Bu teknik sadece bireysek kavramları anlamarlı ölçmek için değil, fakat ayrıca kavramlar arasındaki ilişkilere dair bir öğrenci anlayışını değerlendirmek için araştırmacılara izin verecektir. Kontrol grubu öğrencileriyle mülakat yapılmaması gerçeği bu çalışmanın bir zayıflığıdır.
Başarı testi sonuçlarını etkileyebilecek ikinci bir faktör kısa açığa çıkarımlardır ve veri toplamadan önce kavram haritalama tekniğiyle uygulamadır. Bu çalışmada kullanılan ilk kavram haritası (deney 1) deney grubundaki öğrenciler tarafından oluşturulan yalnızca üçüncü haritaydı. Deney 1 için lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları planları arasındaki belirgin faktörlerin eksikliği bu varsayımı destekliyor gibi görünüyor. (Tablo 3). Daha fazla destek ilk iki deney sırasında (araştırmacının alan defterinde) veri toplamak için bulunabilir. Bu veriler bazı öğrencilerin genel harita yapıları hakkında açık olmadıklarını gösterir. Ayrıca kavramları ve örnekleri neyin oluşturduğu hakkında şaşırıyorlardı. Mademki bu çalışmaya katılan öğrenciler bu dersin laboratuar unsuru için yalnızca bir kredi aldılarsa, kavram haritası uygulamayı oluşturmak için normal laboratuar saatleri dışında ek zaman istemek doğru değildir.
Deneylerdeki kavramlarla aktif olarak ilgili olmayan deney grubundaki bir çok öğrencinin gösterebildiği bir çok düşük lab sonrası kavram haritası puanlarında üçüncü bir faktör açıktır. 14 Sömestr sonu değerlendirmelerinin 8’i üzerinde öğrenciler laboratuar için çok fazla çalışmanın gerektiğini ve sadece bir kredi aldıklarından beri çalışma yükünün uygun olmadığını belirttiler. Bu iki durum deney grubundaki öğrencilerin yaklaşık olarak yarısının iyi yapılmış kavram haritaları üretmek için gerekli zaman ve enerjiyi harcamaya razı olmadıklarını gösterir.
Novak’ın kavram haritası puanlama sistemindeki dört unsurun üçü değerlendirme için kolay ve dürüsttü, geçerli ilişkiler, geçerli örnekler ve çapraz bağlantılardır. Öğrencinin yapılandırdığı kavram haritaları üzerindeki hiyerarşi seviyesinin belirlenmesi araştırmacılarla daha fazla mücadele etmeydi. Hiyerarşinin farklı seviyelerinin eksikliği, kavram haritaları oluşturmayla bu öğrencilerin sahip olduğu sınırlı deneylerden dolayıdır veya kavramsal anlamada gerçek farkları yansıtabilir.
Öğrencilerin meydana getirdiği kavram haritalarından 15’den 16yaşa kadar olan öğrenciler tarafından yapılandırılan kavram haritalarının bir çalışmasında, Stuart (1985) kavram haritası puanlamanın güvenirliğini araştırdı. Stuart altı unsurdan oluşan değişik bir Novak puanlama projesi kullandı: dallanma, genelden özel, kapalı birimler , teknik terminoloji, ilişkiler ve hiyerarşi. Yazar hiyerarşi unsurunun ilişki unsuruyla güçlü olarak ilgili olduğunu buldu, fakat diğer bütün kavram haritası unsurlarının puanları birbirleriyle belirgin olarak bağ kurmadı ve bu yüzden ayrı ölçümler olarak en iyi işleyen ve en çok güvenilen oldu. Novak’ın önerdiği gibi toplam bir puan elde etmek için unsur puanları bir araya getirildiğinde güvenilirlik kayboldu. Stuart bağımsız ölçümler olarak değiştirilen Novak kavram haritası puanlama şemasının unsurlarının kullanımının ön test/son test tarzında öğrencilerin öğrenimlerini değerlendirmede daha güvenilir bir yöntem olduğunu iddia etti. Wallace ve Mintzes(1990) ayrıca beş puanlama kategorisini kullandı ve diğer karışık puanlama sistemi önerildi. Bu çalışmada yürütülen bu modellerin gelecekteki çalışmaları bu diğer puanlama sistemlerini , güvenirliği puanlayan kavram haritalarının yayımları ve öğrencilere nasıl kavram haritaları yapacağını öğretmenin etkisini hesaba katmalıdır.
Birinci deneyin istisnasıyla öğrenciler tanıtıcı eğitimi dinledikten ve laba gelmeden önce sadece deney föylerini okuyarak deneyi tamamladıktan sonra belirgin olarak daha karmaşık kavram haritaları yapılandırdılar.(Tablo 3). Ortalama lab sonrası kavram haritaları üzerindeki karakteristikler kavramlar arasında daha geçerli ilişkileri, kavramların daha genelden özele bir hiyerarşik düzeni, daha fazla çapraz bağlantı ve kavram haritalarının dalları ve daha geçerli örnekler içerir. Lab sonrası kavram haritaları üzerinde bu karakteristiklerin hazır bulunması deneylerin kavramlarının daha eksiksiz anlaşılmasını önerir. Ruiz-Primo ve Shavelson(1994) kavram haritalarının bilişsel yapısının makul bir gösterimi olup olmadığı sorusunu ileri sürdü. Daha karışık ve karmaşık kavram haritaları öğrenci bölümleri üzerinde daha anlamlı bir anlayışı gösterir mi veya, öğrenci basit olarak iyi kavram haritalarını nasıl oluşturduğunu öğrenmeye mi sahiptir? Bir kez daha, bireysel öğrenci mülakatlarını içeren gelecekteki araştırmalar bu konuyu değerlendirmelidir. Bu çalışmanın sonucu laboratuar öğrencilerince kavramsal materyallerin anlamlı öğreniminin değerlendirmesinin karmaşık bir konu olduğunu ve sadece çoktan seçmeli testler ve kavram haritaları kullanarak mümkün olamayacağını önerir.
Mülakat yapılan bütün öğrenciler lab öncesi b,ve lab sonrası kavram haritası oluşturmanın yaptıkları deneylerin kavramsal kimyasını anlamada tamamen onlara yardım edeceğini hissettiler. Bu çalışmanın bir zayıflığı mülakatçının ayrıca öğrencilerin eğitmeni olmasıydı ve bu yüzden beklide öğrenciler mülakat sırasında negatif fikirlerini tonlamak için isteksizlerdi. Bir çok düşük lab öncesi ve lab sonrası kavram haritaları puanları üzerine dayandırıldı, bir çok öğrencide anlamlı kavram haritaları oluşturmak için gerekli motivasyon eksik olduğu görülüyor. Mülakat verileri ve ders değerlendirmeleri kazanılan bir kredi için kullanılan zaman daha karmaşık kavram haritaları oluşturmak için öğrencilerin motivasyonuyla sınırlanabildi. Gelecekteki bir çalışma laboratuar çalışmaları için öğrencilere iki kredi verebilir. Belki bu , motivasyonu artırabilir ve kavram haritalama tekniğine dair pozitif öğrenci algılarıyla birleştirme kimya laboratuarındaki öğrenciler tarafından daha büyük kavramsal anlamayla sonuçlanabilir.
Ek
Başarı Testi 4’den Soru Örnekleri (Yıldız İşareti Doğru Cevabı Gösteriyor)
1. Aşağıdaki durumlardan hangisi kafein için doğrudur ?
a. Kafein suda çözülebilirdir.
b. Kafein diklormetanda çözülebilirdir.
c. Kafein soğuk suya göre sıcak suda daha az çözülebilirdir.
d. (a), (b) ve (c)
e. (a) ve (b)*
2. Hangi durum kafein için doğru değildir ?
a. Kafein bir azot içeren halkalı bir bileşiktir.
b. Kafein bir merkezi sistem depresanıdır.*
c. Kafein alkaloit ailesinin bir üyesidir.
d. Yukarıdakilerden hiç biri.
9. Aşağıdaki durumlardan hangisi doğrudur?
a. Kafein suda diklormetandakinden daha fazla çözülebilirdir.
b. Kafein suda çözünemez.
c. Kafein diklormetanda sudakinden daha fazla çözülebilirdir.*
d. Kafein suda ve diklormetanda eşit oranda çözülebilir.
10. Karışabilir çözeltiler için
a. Moleküler polarlıkta büyük farklar vardır.
b. Birlikte kolaylıkla karışmazlar.
c. Belirli kaynama noktaları vardır.
d. Moleküler polarlıkta küçük farklara sahiptirler.*
11. Elektronegatiflik şunların bir özelliğidir:
a. Moleküller
b. Atomlar*
c. Çözeltiler
d. Kimyasal bağlar
13. Aşağıdaki durumlardan hangisi doğrudur?
a. Suyun yoğunluğu diklormetanınkinden daha fazladır.
b. Suyun yoğunluğu diklormetanınkine eşittir.
c. Diklormetanın yoğunluğu suyunkinden daha azdır.
d. Yukarıdakilerden hiçbiri.*
19. Polar kovalent bağı oluşturan bağ elektronları kaç tanedir?
a. 1
b. 3
c. 4
d. 2*
tam-ceviri-21897584462_doc
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:02:15 | # 4 Kimyasal Denge Hakkındaki Bilgilerin Ağ Gösterimi: Başarıdaki Değişiklikler
Kimyasal Denge Hakkındaki Bilgilerin Ağ Gösterimi:
Başarıdaki Değişiklikler
WİLSON, Janice M.
(Griffith Üniversitesi, Eğitim Fakültesi)
Journal of Research in Science Teaching
(Cilt 31; Sayı 10; Sayfa 1133-1147; 1994)
Ön Söz
Von Glasersfeld (1991, sayfa 33), öğrenim ve öğretimin yapılandırıcı yaklaşımını göstermede, “Dile gelince, bilginin kavramsal yapıların ağları olduğu akıldan çıkarılmamalı ve bilgi sadece kelimeler kullanılarak aktarılamaz çünkü her bir bireysel bilici tarafından yapılandırılmalıdır.” diye belirtti.
Bir bilgi alanı içinde kavramsal ağların yapılanması ve düzenlenmesi bu alan içindeki daha yüksek seviyeli bilişsel işlemlerin ve anlamaını doğası için bir anahtar sağlayabilir (Bereiter & Scardamalia, 1986; Glaser, 1989). Hafızada bireylerin alan bilgilerini değişik nitel yapılarda yapılandırdıkları ve düzenledikleri ve böyle yapıların düzenlenmesi bilginin anlaşılması ve fonksiyonel yararlarının seviyesindeki farkları sundukları sorular bu makalenin odak noktasıdır.
Stenberg (1981) ve de Jong ve Ferguson-Hessler (1986) bilgilerin düzenlenmesinin problem-çözme ve diğer bilişsel görevlerdeki erişilebilirliğini etkilediğini ileri sürmüşlerdi, halbuki Chi ve Koeske (1983) kavramlar arasındaki bağdaşıklığın ayrıntılanması ve zenginleştirilmesinin de bir anahtar etken olduğunu iddia ettiler. Bower (1972) bilginin kavramlar arasındaki ilişkilerinin anlaşılmasını gerektirdiğini ve bu örgütsel özelliğin en iyi şekilde yapısal gösterimlerle yakalanabileceğini ileri sürdü. Diğer alanlarda, anlamsal uzaklığı ve bağlantısızlıkları ölçen teknikler bilgi yapısındaki uzman-çömez farklarını açığa çıkarmayı kıvırdı ve bir çok durumda bu farklar problem çözümünde onların yararlık süresinde seve seve açıklanabilirdir (Vonlehn, 1989).
Bilginin örgütsel ve konfigürel özellikleri bilişsel psikoloji ve fen eğitiminin araştırma gelenekleri içinde bir seri metot tarafından son yıllarda fen eğitimindeki kavram haritalama tekniğinin çok kullanılmasıyla birlikte sunuldu.
Psikolojide daha sonraları Pathfinder ölçekleme algoritması yakınlık verilerinden anlamsal ağ gösterimleri türetmek için algoritma kullanımıyla bilginin konfigürel özelliklerini sunmak için kullanılmıştı. Pathfinder alan-özgü yapısal bilgilerini değerlendirmeyi ve bilgilerin yeniden düzenlenmesinin ölçülmesini araştırdı.
Fizik alanı içinde, belirli kavramlar Chi, Glaser ve Rees (1982) ve Larkin (1983) tarafından kavramsal anlama için merkez olarak tespit edilmişti. Chi, Feltovich ve Glaser (1981) çömezlerden ziyade uzmanların bilgi temelinin daha merkezi olan bir seri kavram etrafında düzenlenmesinin daha yüksek seviyeli bilişsel görevin performansında daha erişilebilir olduğunu ileri sürdüler. Benzer olarak, Durso ve Coggins (1990, sayfa 39) “Yapısal farkların rolünün daha yapmacık bir gösterimi bir seri genel kavramın uzmanlar ve çömezler için farklı olarak ilişkilendirildiğini gösterecekti.” iddiasında bulundular.
Kimyada, çeşitli metotlar kimyasal denge hakkındaki alan bilgilerinin yapısını aydınlatmak için kullanılmıştı (Gorodetsky & Gussarsky, 1986; Gorodetsky & Hoz, 1985; Gussarsky & Gorodetsky, 1988,1990; Maskill & Cachapuz, 1989), fakat Gussarsky ve Gorodetsky (1988) tarafından yapılan ve yapmacık kelime birleştirmeleri kullanan öğrencilerin başarı seviyeleri ile ilgili grup bilişsel yapısındaki farkalrı gösteren çalışma hariç bireysel değişiklikler örneği üzerine çok az vurgu yapılmıştı. Camacho ve Good (1989) çömezler ve uzmanlar tarafından kimyasal denge problemleri üzerinde gösterilen başarılı ve başarısız problem-çözme performansları, başarılı performanslar için alan-özgü bilginin kavramsal özünün merkezi olduğu sonucuyla çelişti.
Yapılandırıcı gelenek içinde daha önce varolan bilgi yapısına yeni bilgi öğelerinin eklenmesi ve yeni öğeleri özümsemek için önceki yapıların yeniden düzenlenmesinden sonuçlanan öğrenim doğrulansı. Kimyanın pedagojisindeki daha ileri düzenlemeler alandaki uzmanlığın farklı seviyeleriyle kavramsal düzenlemelerde değişiklikleri inceleyen araştırmalardan, bilgi yapısında konfigürel değişimleri etkileyen stratejilerden ve bilgi yapısı ile problem-çözme yeteneği arasındaki ilişkiden sonuçlanabilir.
Bu çalışma hem öğrenciler hem de öğretmenleri tarafından yapılan kimyasal denge hakkındaki kavramsal bilgilerin düzenlenmesini inceliyor. Birinci amacı bireylerin özel durumla ilgili konular içindeki kavramsal ilişkileri anlamaları gösterdiğini mi veya kavram haritalama tekniğini kullanarak sunulan kavramsal yapılarda herhangi bir tutarlık derecesi olduğunu mu belirlemekti. Birinci analizin sonuçlarının bir neticesi olarak, birey verileri öğrenci başarısını esas alarak iki alt kümeye ayrıldı ve iki alt kümedeki belli başlı kavramsal ilişkiler Pathfinder ağ-meydana getirme algoritması kullanılarak incelendi.
Metot
Katılımcılar
Üç öğretmen, biri lisansüstü öğretmen eğitimi öğrencisi ve üç tane 12-yıllık Kimya sınıflarından 50 öğrenci bu çalışmaya katılmaları için davet edildi. Katılımcı öğrencilerin yaş ortalamaları 17,5’tu. Her biri erkek ve kız sayısınca aşağı yukarı eşit olan ve her birinde bir erkek öğretmen bulunan iki sınıf A okulundan katıldı, halbuki bir bayan öğretmenle hepsi kız olan bir sınıf B okulundan hazırlanmıştı. A ve B okulu 12-yıllık öğrencilerinin yüksek oranlarda üniversiteye girişte başarılı olan özel orta okullardı.
Katılımcı olan bütün öğretmenler kimyada çoğunlukla kendileriyle ilgili fen bilimleri lisansında yüksek derecede ortalama puan elde etmişlerdi ve eğitimde yüksek lisans eğitimi tamamlamışlardı. Kızlar okulundaki bayan öğretmen ayrıca kimyada bir Ph.D elde etmişti ve birkaç yıl boyunca bir üniversitede bir lisans programında kimya öğretmişti.
Yöntem
Bütün katılımcılardan kimyasal denge hakkındaki anlamalarını en iyi gösteren bir kavram haritası hazırlamaları istendi. Her bir sınıf bir önceki hafta konu üzerine 3-haftalık bir müfredat birimi tamamlamışlardı. Takip edilen yöntem Novak ve Gowin(1984)’i esas aldı ve araştırmacı katılımcılar göreve başlamadan ilgisiz alanlardan hazırlanan kavramları kullanarak yöntemin modelini yaptılar. Katılımcılara içinde konuyla ilgili 24 kavram etiketi(tablo 1) bulunan bir zarf verildi(her bir etiket bir parça küçük kağıt üzerine yazıldı). Sonra bütün katılımcılardan dört yönergeyi izlemeleri istendi: en kapsamlı kavramı haritanın en üst noktasına yerleştirmek; katılımcıların seçilen kavramlar arasındaki ilişkiyi anlamasını en iyi gösteren yerleşimlerine kadar kavram etiketlerini yeniden düzenlemek; etiketleri bir kağıt yaprağa yapıştırmak; ve kavram çiftleri arasındaki ilişkileri göstermek için etiketlenmiş oklar çizmek. Şekil 1 kimyada yüksek bir başarı oranına sahip Öğrenci 33 tarafından çizilen kavram haritasını gösteriyor.
Tablo 1
Kavram Haritalama görevinde kullanılan kavramlar
kimyasal denge
sabit durum
hacim
denge sürekliliği
iyonlar
buhar basıncı
dinamik
Le Chatelier Prensibi
basınç
moleküller
gaz fazı
yön çözünürlük
yoğunlaşma
sıcaklık
faz değişimi
endotermik
tersinirlik
girenler
buharlaşma
ekzotermik
derişim
ürünler
denklem
Kavramlar
Yirmi dört kavram (Tablo 1) müfredat programı ve 11 ve 12 yıl boyunca üniversite girişte önemli olan iki yıl, okul esaslı değerlendirmeyi izlemekle sorumlu eyalet kurulu tarafından emredildiği gibi Senior Kimya için öğretim planında belirtilenlerden seçildi.
Veri Analizi
İlk analiz kavram haritalama görevinin esası üzerine 54 konuyu sınıflandırmak için kullanıldı ve stratejide açığa çıkan sistematik farklar kimyasal denge alanındaki kavramlar arasındaki ilişkiyi göstermek için kullanıldı. İlk analizin kavram haritalarında yapısal benzerliklerin her biri içinde iki alt model şekillendirmek içini uygun bir temel sağlayacağı beklendi ve doğruladı. Yakınlık indeksinden dolayı bu her bir alt modeldeki bir arada oluşun sıklığını kullanmayı üstlenmek için ikinci analizi kuvvetlendirdi.
Metrik Olmayan Çok Boyutlu Ölçekleme (MDS). Metrik olmayan çok boyutlu ölçekleme SPSS’ nin PROXIMITIES ve ALSCAL programlarını kullanan üç boyutlu uzayda gösterdiği gibi 54 bireysel haritayı temsil etmek için kullanıldı. Her bir katılımcı tarafından çizilen kavram haritası kavram çiftleri arasında bir okun varlığını veya yokluğunu gösteren bir 24-e-24 hücre matrisi şeklinde şifrelendi. Kavram çiftleri arasındaki bütün bağlantılar katılımcılar tarafından ilişkilere verilen etiketlere bakılmadan dahil edildi. Etiketlenen oklar tarafından belirtilen kavramlar arası ilişkiler kavramsal çıkarımlarının seviyesinde çeşitlendi ve bazı durumlarda denenmemiş kavramları ve alternatif çerçeveleri açığa çıkarttı. Hiyerarşik düzenlemeler ve yapılardaki alternatif çerçevelerin varlığında bu tip değişikliklerin etkisini araştırmak için bütün bağlantıları eşit olarak ölçmeye karar verildi.
İkili takip katsayısı DICE olayları arasındaki yakınlık değerini hesaplamak için kullanıldı ve meydana gelen yakınlık matrisi ALSCAL için girdi olarak kullanıldı.
Pathfinder Ağ Meydana Getirme Algoritması. Pathfinder (Schvaneveldt,1990) birinci analizin bir sonucu olarak katılımcıların iki grubun her biri için kavramlar çiftinin bir arada oluşum sıklığının bir tablodan ağ gösterimini üretmek için kullanıldı. Eğer kavram çiftleri bireysel kavram haritalarında etiketlenmiş bir ok tarafından bir araya getirilmişse bir anda oluşuyor gibi alındılar. Pathfinder tarafından üretilen ağ yapısında, ağ içindeki her bir kavram bir düğüm noktasıyla gösteriliyor ve kavramlar arasındaki ilişkisizlik birbirlerine nasıl yakın bağlanacağı tarafından tanımlandı. Analiz hiyerarşik çözümleri zorlamaz fakat eğer veri de doğalsa hiyerarşik düzenlemeleri açığa vurabilir.
İki matris önceki MDS uzaysal örneğinden elde edilen sonuçları temel alarak Pathfinder analizine girdi olarak hazırlandı. Matris 2 düşük başarı seviyesindeki (n=22) öğrencilerden gelen verileri kullanırken Matris 1 yüksek veya çok yüksek başarı seviyesindeki öğrencilerden gelen kavram haritası verilerinden ve üç öğretmen ve bir mezun öğrenciden (n=32) gelen verilerden türetildi.
Başarı Ölçümleri Kullanıldı. Analizde kullanılan öğrenci başarı ölçümleri 11 ve 12. yıllar için Senior Kimya öğretim planını yayımlayan bir eyalet kurulu tarafından izlenen farklı bir ölçüt-kökenli değerlendirme(yerel olarak standart-kökenli değerlendirme olarak biliniyor) üzerine kuruldu. Öğretim planında, açık amaçlar bireysel okullar içinde değerlendirilmek için temsil boyutuyla birlikte belirtildi. Değerlendirme maddeleri her bir okul tarafından tasarlandı, fakat yöntemler ve standartlar eyaletin her tarafında merkezi ajanslar tarafından idare edildi ve izlendi. Değerlendirme yöntemleri 2-yıl derslerin her tarafında ağırlıklı olarak 12-yılda özet değerlendirmeyle yer alır.
Dört temsil boyutu 1991’ de değerlendirildi. Bunlar; (1) içerik (ders içerik bilgisi), (2) uygulama işlemi (basit ve karmaşık durumlarda bilgiyi uygulamak için yetenek tarafından gösterilen anlayış), (3) bilimsel işlem (deney sonuçları ve diğer verilerle ilgilenen bilimsel yöntemlerin kullanımı) ve (4) laboratuar yeteneği. 1991’ de iki okulda kullanılan 12-yılı değerlendirme maddeleri örnekleri Ek A’ da gösteriliyor.
Başarı beş seviyede belirtildi: başarının çok yüksek, yüksek, orta, düşük ve çok düşük seviyeleri. Dört boyuttaki puanlar katkısızdır ve “çok yüksek başarı” oranı (VHA) kazanmak için öğrencinin profili dört boyutun hepsinde belirtilen yüzde puanlarını göstermelidir.
Bu değerlendirme sınıf öğretmenleri tarafından bağımsız olarak yürütüldü; merkezi kurul 2- yıl Senior Kimya derslerinin bitiminde ödül olarak verilen başarı seviyelerini uygun gördü ve bunlar bu makalede belirtilen analizde kullanıldı. Ek B bir sömestr için çalışılan üç sınıfın ikisine ait üç temsil boyutu üzerine yüzde başarı verilerini gösteriyor.
Sonuçlar
Kavram Haritalama Görevinde 54 Katılımcının Çok Boyutlu Ölçeklenmesi
Şekil 2, 54 katılımcının bireysel kavram haritalarını esas alan üç boyutta çok boyutlu ölçekleme çözümlerinden elde edilen iki boyuttaki puanlardan dolayı katılımcıların dağılımını gösteriyor. Veri matrisindeki değişikliklerin yüzde ellisi ve üç boyutta nedeni açıklanıyor ve Kruskal vurgu değeri 0.25’ dir. Açıklanan değişikliklerin düşük seviyesi kavram haritalarında çizilebilecek muhtemel bağlantı çiftlerinin büyük sayılarından sonuçlanır.
Uzaydaki sık yakınlıklara yerleşmek için, kavram haritaları aynı eşleşmiş ilişkilerin yüksek bir oranını paylaşmak zorundadır (Öğrenci 33 ve 26). Birinci boyutta (yatay) ayrılama kavram haritalarının baştaki (üst) seviyelerindeki farkları yansıtıyor. Örneğin, daha düşük sağ çeyrek dairede Öğretmen 1 (T1) ve Öğrenci 33 (şekil 1’ e bakınız) Le Chatelier Prensibi, denge sürekliliği ve dinamiğe yol gösteren kimyasal dengeyle üstteki dallar elde edildi. Daha düşük seviyelerde dallanma modellerinde bazı değişiklikler olmasına rağmen, yüksek-seviyeli çatallaşmaların çoğunluğu aynıydı. Aynı yolda, daha düşük sol çeyrek daireye yerleşen katılımcılar birbirleriyle benzer olan fakat daha düşük sağ çeyrek dairedekilerden farklı yapılar çizmişlerdi (örneğin, Öğretmen 2,3 ve G kimyasal denge ve denklem arasında ve sonra girenlere ve ürünlere bağlar çizmişlerdi). Değişikliklerin spektrumu katılımcıdan katılımcıya çok az değişen yatay boyutlara karşı açıktı. Sol paya yerleşen iki taslakçı kavram etiketleri arasında az bağlantılar çizmişlerdi ve diğer katılımcılardan kendi uzaklıkları dolayısıyla kendi bireysel matrislerinde az girişlere sahip oldular.
ikinci (dikey) boyut boyunca ki değişiklikler kavram haritasındaki kavramların hiyerarşik organizasyonlarını yansıtıyordu. Katılımcıların ikinci boyutta düşüğe yerleştiğini ortaya çıkaran bireysel haritaların görülebilir yoklaması daire çeyreğindeki somut kavramlar ve daha düşük sıralamayla daha somut kavram etiketleri ve daha düşük seviyeler etrafında kendi haritalarını organize etmişlerdi. Zıt olarak, dikey boyutta yüksek olan katılımcılar denge sürekliliği etiketinin merkezciliğinden başka yapıdaki az benzerlikleri gösterdiler. Genel olarak haritaların en düşük seviyesine yerleşmiş olan daha somut kavramlarla ilişkili olmasına rağmen kavram haritasının dallanmış modellerindeki daha ileri farkları bir üçüncü boyut açığa çıkardı. Böylece, sistematik farkların bilginin gösterildiği yolda bir kanıt olduğu ve katılımcıların özel durumla ilgili olmayan kavram haritalarından elde edilen bilgi yapılarının gösterimini MDS teknik tarafından elde edilen modeller açığa çıkardı.
Şekil 2’ nin açıkladığı gibi, sömestr boyunca bağımsız olarak değerlendirildiğinden dolayı ikinci (dikey) boyut kimyadaki başarının seviyesiyle ilişkilidir. Daha üst grup, biri hariç, bütün düşük başarılıları kapsıyordu. Daha düşük grup bütün öğretmenleri, mezun öğrenciyi ve çok yüksek başarılı 12 kişinin hepsini kapsıyordu. Orta ve yüksek başarılı öğrenciler daha düşük grubun çoğunluğuyla birlikte her iki grup içinde dağıldılar. Kimyadaki başarı puanlarını yansıtan ikinci boyutta katılımcıların iki gruba ayrılması hafızada bilgilerin organize edilme yolu ve başarının bağımsız ölçümleri arasında varolan bir birleşme öneriyor. Genel olarak, öğretmenler ve yüksek başarıdaki öğrenciler tarafından çizilen haritalar daha pek çok çapraz bağlantı, harita yapılarında çeşitli ayırma seviyeleri ve daha az yanlış kavramalar açığa çıkardı.
İki Grup Matrisinin Pathfinder Analizi
Pathfinder tekniği bilişsel yapı içindeki farklı düzenlemeleri açığa çıkarır ve sınıflandırmanın temel ve üst koordinat seviyelerini ayırır. Yıldıza benzeyen yapıların merkezine yerleşen kavramlar sadece bir veya iki bağlantısı olanlardan ziyade sınıflayıcı yapıların bir koordinat ötesi veya daha kapsayıcı seviyelerini temsil eder. Yöneltilen bağlantılar orijinal verideki bağlantıların sıklıklarına bağlı olarak bir veya iki ok tarafından gösterilir.
Pathfinder analizi iki başarı grubunun bilgisinin yapısal gösterimlerindeki farkları açığa çıkardı. Matris 1 (yüksek başarılılar) ve 2 (düşük başarılılar) analiz edildi ve tutarlık (matris içinde) ve ilişki (matris arasında) ölçümleri hesaplandı. Tutarlık ölçümü verilerin birbirini tutmasını yansıtıyor ve programın yaratıcıları tarafından ustalığı tahmin etmek için incelendi. Her iki veri serisi için bir kesik parametrenin %30 düzenlemesiyle, Matris 1 (N=294 bağlantı ve 32 katılan) 0.18 tutarlık değeri açığa çıkardı ve Matris 2 (N=552 bağlantı ve 22 katılan) 0.12 tutarlık açığa çıkardı. Matris 1 daha büyük veri serilerinden toplanmasına rağmen, yüksek başarılıların çizdiği kavram haritalarının kaba yapılarda daha benzer olduğunu ve ikinci gruptakilerden daha benzer eşleşmiş bağlantılar içerdiğini ileri süren daha yüksek bir tutarlık derecesi açığa çıkarır. Matris 1 ve 2 arasındaki ilişki 0.69 olarak hesaplandı.
Şekil 3’de Le Chatelier prensibi, kimyasal denge, sabit durum ve denge sürekliliği gibi düğümler (kavram etiketleri) diğer kavramlara çeşitli bağlantılarla yıldıza benzeyen yapıların merkezine yerleşmiş. Önemli bir manada, öğretmen/ yüksek başarılı grupların kavram hiyerarşilerinde bu merkezi kavramların koordinat ötesi ve yüksek olduğuna dikkat ediniz. Öğrencilerden en kapsamlı kavramı en üste yerleştirmeleri istenmesine rağmen kavram haritalama görevinde bir hiyerarşi seviyesi isteyen araştırmacı tarafından bir öneri olmamasını veren bu ortaya çıkmış hiyerarşik yapı ilginçtir. Ayrıca merkezi düğümlerin en çok, genelin soyut teorik kavramlarını temsil ettiğine dikkat ediniz. Daire çevresindeki kavramlar, diğer bir yandan, somutluğa yönelen ve bazıları kimyada çok iyi tanınan üçgen şeklinde birleşimde düzenlendiler; örneğin ekzotermik, endotermik ve sıcaklık; faz değişimi, buharlaşma ve yoğunlaşma; ürünler, girenler ve sabit hal; yön, denklem ve tersinirlik. Periferik olarak yerleşmesine rağmen, bu üçlü grupların her biri alan bilgisini yansıtan bir yolda merkezi yapıya bağlandı. Yüksek başarı grubunda daha büyük sayılarda katılımcılara rağmen, daha az bağlantılar gösterildi, böylece daha düşük başarılılar tarafından gösterilenlerden ziyade grubun bilgi yapısı birbirine daha benzerdi.
Zıt olarak, orta ve düşük başarı oranındaki öğrencilerden elde edilen şema (şekil4) daha az göreneksel düzenleme gösteriyor. Kimyasal denge ve denge sürekliliğinin olağan daha yüksek-seviyeli kavramlarına ek olarak, buharlaşma, yön, ürün ve konsantrasyonun daha düşük-seviyeli kavramları ayrıca ışın yayan grupların merkezini oluşturuyor. Meydana gelen yapı uygunsuz hakimiyete sahip bazı kavramlarla beraber bir hiyerarşiden ziyade bir heterarşiye daha çok benziyor. Örneğin, daha düşük başarılılar denge sürekliliği ve girenlerin konsantrasyonları arasındaki matematiksel ilişkiyi ve kimyasal denge teorisinde yapılan merkezi düzenlemeden dolayı denklemdeki ürünleri anlamış olduklarını ileri süren denge sürekliliği ve denklem için düğüm noktaları Şekil 3’ten ziyade Şekil 4’deki şemada daha merkezidir. Benzer olarak, Le Chatelier Prensibinin diğer kavramlarla olan ilişkisini düşük başarılılar tarafından açıklıkla anlaşılamadı. Şekil 4 sadece üç düğüm noktasına, kimyasal denge, denge sürekliliği ve yön olan bağlantıları gösteriyor. Buna zıt olarak, Şekil 3’ de, daha yüksek başarılılar tarafından çizilmeyen, sıcaklık,hacim ve basınç gibi değişkenleri gösteren kavramları kapsayan yedi diğer düğüm noktasına başlıcaları bağlarlar. Bundan başka, şemada ortaya çıkan üçlü ilişkiler kimyada kabul edilmiş alan bilgisiyle ilgili olmasına rağmen, kavramsal düzenleme Şekil 4’ de Şekil ^’ de olduğu gibi kesin kalıplar içinde değildir. Düğüm noktaları arasındaki bağlantılar kimyada genel olarak anlaşılan ilişkilerle daha az ilgilidir. Ağdaki tutarlık ölçümünün daha düşük değeri ve bağlantıların daha büyük sayıları daha düşük başarılılar arasındaki yapının daha az tesadüfi olduğunu gösterdi.
Sonuçlar
Bu çalışmanın sonuçları kavramsal bilginin hiyerarşik düzenlemesinin derecesinde öğrenciler tarafından farkları göstermiştir ve bu farkların kimyasal dengeyle ilgili olan kimya alanlarındaki bağıl yeteneği ve başarıyı yansıttığını ileri sürmüştür. Pathfinder analizi bir element düzenlemesi gibi bir matematiksel formül üzerine ayırıcı odaklanma ve yapıların farklı seviyelerini açığa çıkarmayla birlikte başarı gruplarının kendi kavram haritalarında kavram çiftlerini bağlama yollarındaki nitel değişiklikleri açığa çıkardı. Düşük başarılılar kolaylıkla hatırlanan denklem ve denge sürekliliği etrafında kendi bilgilerini düzenlemek için daha uygundurlar; az daha yüksek-sıralı yapılar, kavramlar arasında nadir çapraz bağlantılar ve alternatif çerçeveler veya yanlış kavramalar öneren önermesel bağlantılar gösterdiler.
Sınırlamalar
Veri kaynakları ve uygulanan yöntemdeki farkına varılan üç sınırlamaya rağmen bu çalışmada kavram haritalama tarafından açığa çıkarılan başarı puanları ve bilgi düzenlemeleri arasındaki ilişki gösterildi. Öncelikle, öğrencilerin kavram haritalama tekniğinde önceki deneyim eksiklikleri cevapların kalitesini sınırlamış olabilir. Bununla beraber, sonuçlarında gösterdiği gibi kimyada yüksek başarı puanına sahip olanlar ilk kavram haritalarında Novak (1977) ve Novak ve Gowin (1984) tarafından belirtilen çeşitli seviyelerde hiyerarşik yapılar ve çapraz bağlantı özelliklerini kendiliklerinden ortaya çıkardılar.
İkincisi, yöntem bağıntılı kavramların bütün çiftlerine eşit ağırlık veren MDS analizine girdi için yakınlık matrisini birleştirdi. Eğer analiz önermesel bağlantıların kimya alanındaki daha büyük önem olduğunu düşündürmek için ayırıcı ağırlıklarla tekrarlanmış olsaydı, o zaman MDS analizi ve Pathfinder analizinin her ikisinin de iki grubun bilgi yapıları arasındaki farkı daha açıklıkla belirtmesi umut edilebilir. İlk çalışmanın amacı herhangi bir farkın açığa çıkmadığını, ölçümün tutucu seçimlerinin kabul edilmediğini belirtmekti.
Kullanılan başarı ölçümü analizin gücünü sınırlayan üçüncü bir etkeni inceleyebilir. Okul değerlendirmesini temel alan başarının varolan seviyesi bir dış yaratıcı tarafından daha önceleri tanımlanan izleme ve ılımlılık proseslerine rağmen çok kaba bir ölçüm sağlar. Bütün katılanlara uygulanan uygun daha yüksek seviyeli bilişsel prosesi esas alan kimyasal dengenin kavramsal anlaşılmasının bir standart testi iki başarı grubunu ayırmak için daha geçerli bir temel kurabildi.
Tartışma
Goldsmith ve Johnson (1990,sayfa 246) “kavramsal gösterimlerin önemli bir özelliği konfigürel doğalarıdır. Eğer doğruysa, o zaman bilgi seviyelerinden farklı olmakla beraber bireyler arasındaki farkı belirtmek için kullanışlılığı kanıtlayan bir seri kavram arasındaki içi ilişkilerin modelidir” olduğunu iddia ettiler. Bu iddia bu makalede sunulan kanıtlarla desteklendi.
Daha düşük başarılı grubun ağ yapısında denge sabitliğinin merkezi olması bu öğrencilerin kimyasal denge bilgilerinin ezbere bir formül etrafında örgütlendiğini ileri sürüyor. Bu çıkan sonuç Gobel, Sherwood ve Enochs’ un okul kimya derslerinin çoğunluğunda kavramların anlaşılması olmaksızın problemleri esas alan cebirsel metotların kullanıldığına dair iddialarıyla paralellik gösteriyor. Veriler ayrıca düşük başarılılardan ziyade yüksek başarılıların bilişsel grup yapılarındaki daha büyük tutarlılığı ve dengeliliği ve ayrıca belirli soyut kavramların hiyerarşik sınıflandırmadaki farkları da açığa çıkardığıyla ilgili Gussarsky ve Gorodetsky (1988) nin bulgularını da destekliyor. Bununla beraber, Gorodetsky ve Hoz (1985) un öğretmenlerinkinden ziyade öğrencilerin kimyasal dengeyle ilgili olan kavram sınıflandırılması daha az karmaşıklık ve genellik gösterdiğine dair sonuçlarına zıt olarak, bu çalışma öğretmenler ve yüksek başarılı öğrenciler arasındakinden ziyade yüksek ve düşük başarılılar arasında daha büyük zıtlık gösterdi. Çömez ve uzman arasındaki ustalık spektrumu içinde, düşük başarılıların yaptığından ziyade öğretmenler ve yüksek başarılı öğrencilerin kimyasal denge bilgilerinde karşılaştırmalı olarak daha büyük yetenek gösterdikleri farz ediliyor.
Bu sonuçlar Sternberg (1981) in bilgilerin düzenlenme yolunun uzman ve çömez arasındaki farkın başlıca kaynağı olduğuna dair iddiasını destekliyor. Uzmanlar alanla ilgili daha çok bilgiye ve ayrıca düzeltme ve uygulamayı kolaylaştıran bir şekilde bilgiyi düzenleme yeteneğine sahiptirler. Seviyeler içinde ve arasında bir çok bağlantılarla beraber çeşitli seviyelerdeki bilgi yapıları bir alandaki ustalığı nitelendirmek için düşünüldü.
Kimya Öğretimine Dahil Etme
Analizler tarafından açığa çıkarılan sınırlamalar –çeşitli seviye yapılarındaki eksiklik, kavramlar arasındaki çapraz bağlantılar arasında ifade edilen karmaşıklığın noksanlığı ve saf kavramları açığa çıkaran önermesel bağlantılar- yenmek için bu çalışmada daha düşük başarılılar için önemli bilgilerin yeniden yapılandırılması ve yeniden düzenlenmesine katlanmaya ihtiyaçları olacaktı.
Bu tip yeniden düzenlemeler için ihtiyaçlar, varolan kavramlar arasındaki yeni, yüksek-seviyeli ilişkilerin yaratılmasıyla yeniden yapılandırmanın “zayıf” bir şeklinin ilgilendiğini, halbuki “radikal” yeniden yapılandırmanın şemadaki önemli bir değişimle ilgilendiğini ileri süren Vosniadou ve Brewer Sokratik diyalogların, analojilerin,metaforların ve varolan şemaları yeniden yapılandırmak için mekanizma gibi fiziksel modellerin kullanımını savunurlar.
Pankratius (1990) ikincil fizikte düzenlenmiş bir bilgi esası üzerinde problem çözümünün bağımlılığını tanıdı ve öğrenci başarı puanları üzerine kavram haritalamanın anlamlı etkisini gösterebildi. “Etkili bir bilgi esasını düzenlemek için kavram haritalama bir anahtardı” iddiasında bulundu (sayfa 315). Eğer öğrenim deneyimi olarak kullanılan bir kavram haritalama görevi belirgin olarak önermesel bağların, çapraz bağların ve hiyerarşinin çeşitli seviyelerini isterse, o zaman harita yapılandırmayla birleştirilen bilişsel proses Vosniadou ve Brewer (1987) ın istediği radikal yeniden yapılandırmayı uyarabilir ve böylece Novak ve Goein (1984) tarafından önerildiği gibi etkili bir meta bilişsel öğrenim stratejisi olarak davranır.
Kimya eğitiminin bir amacı olarak daha yüksek sıralı kavramayı kuvvetlendirmektir, o zaman karmaşık ve hiyerarşik bilgi yapılarının oluşumunu sağlayan özel stratejilerin belirgin öğretimi ayrıca problem çözümü gibi daha yüksek-seviyeli bilişsel prosesleri kolaylaştırabilir.
Gelecekteki Araştırmalar için Yönergeler
Bu çalışmada kullanılan teknikler kavram haritalama verilerinin analizi için yeni bir yaklaşım sağlıyor. Bağlanmış kavram çiftlerinin bir yakınlık matrisine dönüşümü metrik olmayan bir çok boyutlu ölçekleme ve Pathfinder ağ-meydana getirme algoritması gibi analitik teknikler için bir giriş noktası sağlar. Halbuki MDS bireysel haritalar arasında yapılan kıyaslamaları kuvvetlendirirken, Pathfinder iki grup tarafından bilgilerin düzenlenme yolundaki farkları açığa çıkardı. MDS bireysel öğrencilerin kavramsal düzenlemelerindeki değişimlerin uzunlamasına çalışmalarını yürütmek veya benzer bir deneysel tasarımda bir öğretim aracılığından sonuçlanan işlem grupları içinde ve arasında farkları belgelemek için kullanılabilir. Benzer olarak, Pathfinder ağı açık olarak grup içindeki tutarlığın derecesini ve çeşitli seviyelerdeki yapıları açığa çıkarır ve belirli öğrenim stratejilerinin faydasını ve bilgi yapıları üzerine etkisini test etmek için kullanılabilir.
Ek A: B Okulunda Kullanılan Değerlendirme Maddelerinin Örnekleri, 1991
Uygulama İşlemi Maddeleri
Demir (ІІІ) iyonları iyodat iyonları ile reaksiyona girdiğinde, demir (ІІІ) iyonları ve triiyodat iyonları oluşur. Sistem çabucak dengeye ulaşır:
2Fe3+ (aq) + 3I- (aq) 2Fe2+ (aq) + I-3
A eğrisi başlangıçta yalnızca Fe3+ ve I- varken [I-3] nin zamana karşı değişimini gösteriyor. B eğrisi başlangıçta yalnızca Fe2+ ve I-3 varken [I-3] nin zamana karşı değişimini gösteriyor. Bütün derişimler 25 °C’ de ölçüldü.
(a) A ve B eğrilerinin ikisi tarafından dengeyle ilgili hangi önemli kavram gösteriliyor?
(b) Bir deneyde başlangıçtaki [Fe3+] 0.20 mol L-1 ve başlangıçtaki [I-] 0.30 mol L-1 olarak alınıyor. [I-3] nin zamana karşı değişimini A eğrisi gösteriyor.
(i) I-3 iyonlarının denge derişimi nedir?
(ii) Bu sistem için denge sabiti ifadesini yazınız.
(iii) Fe3+, I- ve Fe2+ iyonlarının denge derişimlerini hesaplayınız.
(iv) 25 °C’ de bu sistem için denge sabitinin değerini hesaplayınız.
(v) Hangi durumlarda denge sabiti değeri şunları hakkında bilgi verir: (1) soldan sağa doğru ilerleyen reaksiyonun büyüklüğü; ve (2) denge oranı.
Ek B: A Okulundaki İki Sınıftan ve B Okulundaki Bir Sınıftan Öğrenci Başarı Verileri, (4. Sömestr da) 4: Sömestr’ dan sonra Üç Performans Boyutundaki Yüzde Puanlarını ve Çıkış Oranlarını Gösteriyor.
tam-ceviri-31299027151_doc
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Ara
