|
mahonick Üye Puan: 1768.5  | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:12:31
Journal of Research in Scıence Teachıng VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806 (2005)
Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions
Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories
Çevirisi
İnquiry Tipi Laboratuvarda Öğrencilerin Daha İyi Soru Sorma Kabiliyetlerinin Gelişimi
Bu çalışmanın merkezinde, kim inquiry yaklaşımı ile kimyayı öğrenir, lise kimya öğrencilerinin kabiliyetleri, sağlam soru sormaları ve anlamlı öğrenmeleri vardır. Biz şunları inceledik; a) inquiry tipi uygulamaların sonuçları (patrik bir testte) ve onların soru sorması, öğrenci kabiliyetleri ve b) Bilimsel makaleler okunup eleştirilmesinden sonra, onların soru sorma kabiliyetleri. Öğrenciler iki gruptan oluşuyordu: geleneksel laboratuvar tipi grupta (kontrol grubu) ve inquiry tipi laboratuvar grubunda (deneysel grup). Üç temel özellik incelendi, a) ilk olarak öğrencilerin her birinden soruların cevapları istendi, b) soruların bilişsel düzeyleri ve c) daha ileri incelemelerin amaçlanması için, seçilmiş öğrencilerin sorularının doğası. Inquiry grubundaki öğrencilerin kontrol grubu kimya laboratuvarındaki öğrencilere göre daha iyi soru sordukları bulundu.
Giriş
Fen laboratuar aktiviteleri, öğrencilerin dikkatini çekmekten çok daha fazla yarar sağladığından fen eğitimcileri ve fen müfredatında, laboratuar aktiviteleri diğerlerinden farklı, uzun ve merkezi bir role sahiptir(Garnett, Garnett, & Hacking, 1995; Hodson, 1990; Hofstein & Lunetta,1982, 2004; Lazarowitz & Tamir, 1994; Lunetta, 1998; Tobin, 1990). Sorgulayıcı araştırma tabanlı laboratuvar gereği gibi uygulandığı zaman öğrenciler fenin doğasını anlayışları, kavramsal algılamaları, anlamlı öğrenmeleri daha kendilerine özgü oluyor. Hofstein ve Walberg (1995), fenomenlerin bilimsel problemleri hakkında, sonuç çıkarmak ve verilerin bir araya getirilmesi ve analizi, deneylerin tasarlanması, hipotezlerin test edilmesi, bilimsel sorular ve problemlerin tasarlanmasının sürecinde öğrencilerden başlayarak fen öğreniminin merkezine sorgulayıcı araştırma tipi laboratuvarı koyarlar. Şimdi, 21. yy’ın başlarında fen eğitiminde yeni bir reforma giriyoruz. Fen öğrenimi ve öğretiminde içerik ve pedagojinin her ikisi, fen eğitiminde, gençleştirme ve biçimde yeni standartlar tasarlamaya başlanıldığı ortaya çıkmaktadır(National Research Council, 1996). 2061 projesi kadar Ulusal Fen Eğitimi Standartlarında da(National Research Council, 1996) bilimsel literatürün başarıda sorgulayıcı araştırmanın temel unsur olduğu kanısındadır. Ulusal Fen Eğitimi standartlarında sorgulayıcı araştırmanın kullanımı için iki yol gösterilmiştir (Bybee, 2000; Lunetta, 1998): a)sorgulayıcı araştırma ile hangi öğrencilerin ne uyguladıklarını açıklamadaki fikirleri hakkında anlam çıkarabilme ve örnek ve kavramları yapılandırmaları, içerik algılamaları, b) yetenek ve becerilerinin kapsamında sorgulayıcı araştırma. Bybee’ ye göre bilimsel tartışmalarda savunulan şey becerilerinin, kabiliyetlerinin sınıflandırılmasının altında, bilimsel tartışmaların savunulması, bilisel açıklamaların gözden geçirilmesi, hipotezlerin test edilmesi, bilimsel araştırmaların yönetilmesi, tasarlanması, uygun bilimsel problemlerin tasarlanması yatmaktadır. Öğrenme sürecinin merkezine öğrenci aktiviteleri koyulur, karakteristik sorgulayıcı araştırma tipi laboratuvarla birlikte bu kabiliyet ve beceriler gösterilir.
Fen Laboratuvarlarından Öğrenme
Fen laboratuvarlarında Öğrenme Becerilerinin Gelişmesi
Yapılan birçok araştırma çalışması incelendiğinde, fen eğitiminde laboratuvar çalışmalarının, pratik amaçları yerine getirme ve etkili öğrenmeyi kolaylaştırdığı görülmüştür. Bu çalışmada literatür üzerine geniş bir şekilde tekrar bakıldı ve eleştirildi. (Blosser, 1983; Bryce & Robertson, 1985; Hodson, 1990; Hofstein & Lunetta, 1982, 2004;Lazarowitz & Tamir, 1994). Fen eğitiminde, fen laboratuvarları diğerlerinden farklı rol üstlenmiş gibi görünse de öğrenci öğrenmesi ve laboratuvardaki uygulamaların arasındaki ilişki açık olarak görülmektedir. Hodson (1990) amacın belirlenmediği, sıkca basamakların dikkatsiz kullanıldığı durumlarda laboratuvar çalışmaları kafa karıştırıcı ve verimsiz olmaktadır. Bu yüzden O öğrencilere laboratuvarda ne yaptıklarına çok dikkat etmelerini önerir. Similarly, Tobin (1990), yazdığı gibi “ laboratuvar aktiviteleri, bilim yapmada ve bilginin yapılandırılması sürecinde bazı zamanlarda dikkat çeker ve algılamalarını sağlanır ve öğrenmeye yön verilir (s. 405). O, eğer öğrenciler, bilimsel kavramlar ve fenomenleri arasındaki ilişkiyi kendi bilgileriyle etkili bir şekilde yapılandırırlarsa, materyalleri ve ekipmanları etkili ve uygun bir şekilde kullanırlarsa, laboratuvarda anlamlı bir öğrenme gerçekleşeceğini söyler. Gunstone (1991) açık sözlülükle öğrencilerin bilgilerini tekrar yapılandırmaları ve inşa etmelerinde laboratuvarı kullanmalarını önermektedir; ayrıca bunun saf bir bakış olduğunu iddia etti. Gunstone and Champagne (1990) ekliyorlar; Eğer ortam öğrencilerin tartışması ve etkileşim için uygunsa ve yeterli zaman varsa laboratuvarda öğrenme meydana gelir. Gunstone (1991), biliş ötesi aktiviteler için biraz olanak sağlanırsa, teknik aktiviteler her şeyden önce fen laboratuvarında yerini alırsa bu yaklaşımla öğrenciler daha iyi öğreneceklerini söyler. Baird (1990) bili ötesi becerilerden söz ederek, “Özel bir öğrenme episodu sırasında öğrenci, bilinçli bir şekilde öğrenme çıktılarını bir araya getirir”(s. 184). Hangi sonuçları özünün algılanacağı bir öğrencinin derinleştirme ve uygulamadaki biliş bilgisini kapsar. Gonstone (1991), öğrencilerin anlamaları için onlara araştırmalarında her bir örenmeye kontrollü olarak yardım etmeye karşı çıkar ve ekler; öğrencilerin önce fikirlerini ortaya koymaları, yansıtmaları ve değiştirmesi için sık sık geri dönüt sağlanmalı (Baron et al., 1998), ayrıca, Tobin (1990) ve Roth (1994) notlarında, genellikle Amerika ve diğer Ülkelerde birçok okulda böyle durumlarla karşılaşıldığına yer vermiştir.
Bilimsel Fenomenler (Olaylar) Hakkında Sorular Sorma
Öğretmenler, öğrencilerin bilimsel sorular söylemeleri ve konu ile ilgili sormalarına olanak sağlamaları için yaratıcı olmaları, öğrencilerle bilimsel literatür arasındaki ilişkiyi geliştirmeleri gerekir(Penick, Crow, & Bonnsteter, 1996). Dllon (1998) notlarında, genellikle bir derste soru sorma sırasında, öğretmenler, nadiren de öğrenciler soru sormaya başlar ve öğrencilerden kendiliğinden sorular çıkmaz; doğrusu öğrencileri soru sormaya cesaretlendirmektir. Ayrıca raporlarında hangi öğrencilerin ders sırasındaki soru sormalarıyla kendiliğinden öğrendiklerini belirlemiştir. Kimi soru sorması için kaldırdıysa, onun sorduğu soru düşüncelerinin düzeyini göstermektedir. Soru sorması istendiğinde hangi soruyu soracağına karar vermesi, genellikle onun bilişsel düzeyini gösterir (Yarde, Brill, & Falk, 2001).
Birkaç çalışma soru sorma becerisinin önemini göstermiştir. Örneğin, Zoller (1987), kimyanın içeriğinden, gerçek dünyadaki bileşikler ve soru sorma, karar verme ve problem çözme becerilerini içine alan süreç. Similarly, Shepardson and Pizini (1993), problem çözme sürecindeki anahtar bölüm ve bilginin işlenmesi için düşünce becerilerinin bir bileşenine ait soru sormaları istediler. Öğrenciler gerçeklere dayalı sorular sorarken genelde, belirli deneyimler yerine gerçeklerden uzak konularda, özel durumlara ait sorular sormaları istenmiştir (Shodell, 1995). Yine Shodell fen eğitiminde onların yüksek düşünce becerileri kadar var olan yaratıcılıklarının arttırılmasında önce öğrencilere soru sormaları için fırsatlar sağlamak gerekir. Cuccio-Schirripa and Steiner (2000), günümüzde daha çok “ Eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve problem çözmenin düşüncenin işletilmesinde yapısal olarak iyice yerleştirilmesi ki bu düşünce becerilerinin bir soru sorma süreci” olduğunu ifade ederler (s. 210).
Hofstein, Shore, and Kipnis (2004), daha ileri inceleme araştırmaları için soru sormalarını destekleme ve hipotez kurma, yüksek düzeyde sorular sorma kimya laboratuvarında inquiry tipi uygulamalarla geliştiğine dikkat çekmektedirler.
Çalışma
Amaç ve Hedefler
Bu çalışmanın ana amacı, geniş zaman ve fırsatlar sağlayarak inquiry tipi laboratuvarlarla birlikte sınırlı sayıda deneyler yapma, öğrencilerin daha ileri uygulamalarla soru sormaları, hipotez kurmaları, daha iyi soru sorma kabiliyetlerinin ve kimya laboratuvarında inquiry becerilerinin gelişimini karşılaştırmak ve kanıtlarını ortaya koymaktır. Bu çalışmanın daha özel amaçları; a) üniversite öğrencilerinin kimya laboratuvarındaki uygulamalarındaki sonuçları, özel inuiry tipi sorular sorma ve genel soru sorma kabiliyetlerinin incelenmesi, b) bilimsel konulara eleştirel bakma yani, diğer öğrenme durumlarında soru sorma kabiliyetinin üniversite kimyasında kullanılmasının incelenmesi.
Inquiry Tipi Uygulamaların Gelişimi
İsrail’de 100 inquiry tipi deney 11 ve 12. sınıf kimya derslerine geliştirilmiş ve uygulanmıştır. (kimya öğretmenlerinin mesleki gelişimi ve öğrencilerin başarı ve gelişimlerinin değerlendirilmesi hakkında daha geniş bilgi için bakınız; Hofstein, 2004) Hemen hemen bütün uygulamalarda lise kimyasında asit- baz yükseltgenme- indirgenme, stokiyometri, bağlar, enerji, kimyasal denge ve reaksiyon derecesi anahtar kavramların öğretiminde ana çatıdır. Geçtiğimiz 5 yıl içinde İsrail’de kimya laboratuvarında uygulanmaktadır. İnquiry tipi deneylerin yapıldığı ortamlar için (materyal ve ekipman) yardım ve zamanın sağlanması ve laboratuvarda değerlendirmenin, ilerleyen şartlarda, öğrencilerin değerlendirilmesi ve öğretmenlerin mesleki gelişimindeki değişkenleri kontrol altına alırız. Tipik kimya laboratuvarlarında küçük gruplarla (3-4 öğrenci) aşağıdaki uygulamalar yapıldı. Tablo 1 de bunlara yer verilmiştir.
Tablo 1
İnquiry Tipi laboratuvarda beceriler ve kabiliyetler
Deneyin aşamaları Kabiliyetler ve Beceriler
İnquiry’ den Önce
• A ve B gibi iki katıyı bir plastik kutuya • Uygulamayı yap
koyun ve sarsmadan karıştırın
• Küçük bir bardağa 10 ml su koyun
• Bardağı suyla birlikte kutunun içine koyun
( suyun ve katının birbirlerine temas etmemesine
dikkat edin
• Katının sıcaklığını ölçmek için kutunun içine
termometre koyun
• Termometre dikkatli bir şekilde üstten bağlanır •Değişimler gözlenir ve kaydedilir
• Katı tamamıyla ıslatılmalı ve bardak ters çevrilir
• Etrafı sarın, anket cevaplayın ve bütün
gözlemlerinizi kaydedin
İnquiry
1. Hipotezler
• Konu ile ilgili soruları cevapla. • Hipotez ve soruların cevabı
Daha ileri inceleme için 1 soru seç
• Seçtiğin soru ile birlikte hipotezi test et. • Bir deney planla
2. Bir deney planla
• Sorunu incele bir deney planla
• Bir deneyi yönetmek için plan sunun. • Planladığın deneyi yap
• Öğretmen deneyi yapmak için materyal ve
ekipman vermeden önce soru sorar.
• Önerdiğiniz deneyi yapınız • Bilimsel bir biçimde sonuçları analiz et, daha ileri düzeyde sorular sor ve sonuçları sun.
• Gözlemlerini açık bir biçimde not
et ve söyle.
• Grubunla birlikte hipotezini tartış, kabul veya reddet.
Her bir basamakta yukarıdaki kademeleri takip et. Birinci aşamada (inquiry öncesi aşama), öğrenciler uygulamayı temel alan sorular sorar. Bu aşamada, elle yapılan laboratuvarda özel öğretim yapmak üzere öğrenciler çoğunluklu sona çok yakın durumlarda uygulama temelli sorular sorarlar. Böylece bu aşamada öğrenciler çok sınırlı da olsa inquiry tipi deneyler yaparlar. İnquiry aşamasında (ikinci aşama) öğrenciler, bu gibi uygulamalarda giriş ve kapanış tipinde konu ile ilgili sorular sorarlar, hipotez kurarlar, uygun sorular için daha ileri incelemeler yaparlar, deney planlarlar, deneyi yönetirler (gözlemleri dâhilinde) ve sonucu bulur ve analiz ederler. Bu aşamadan sonra öğrencilerin biliş bilgisi kabiliyetlerinin pratikleri ve fen uygulamaları ve öğrenmelerini daha iyi anlamaları gerçekleşir. Üstüne üstlük bu fırsatlar sayesinde onlar bilimsel çalışmaları yapar, gerçek bilgiyi yapılandırırlar. İkinci aşamada belirli bir bilimsel fenomen hakkında bir hipotez üretmeleri öğrencilerden istemeleri üzerine (bakın Tablo 1) bölüm 1 de bilginin ortaya çıkarılmasıyla ilgili özellikler vardır. Bunarı içerir:
• gözlemledikleri fenomen ile ilgili sorular sorarlar.
• sorular önermekle birlikte hipotezlerini test edip denerler.
• daha ileri araştırmalar için araştırmaya uygun bir soru seçerler ve
• bu soruyu incelemek için deney planlarlar.
Öğrenci Sayısı Ve Ayarlar Üzerine Araştırma
Bu çalışma İsrail’ de (Toplam: N: 111 öğrenci) 6 adet 12. sınıf kimya sınıflarında (bu öğrencilerden kimya öğrencileri 11. ve 12. sınıftır) uygulanmıştır. Bu öğrenci topluluğu iki gruptan oluşmaktadır: a) inquiry grubu (deneysel grup; n=55) ve b) geleneksel laboratuvar tipi grup (kontrol grubu; n=56). İki laboratuvar programı, İsrail’deki eğitim sisteminde kullanılmıştır ve kimya öğretmenleri kendi okullarında yerine getireceklerdi. Bu öğrencilerin çalışmaları yalnızca farklı gruplar arasında ve laboratuvar çalışması Fen Öğretimi Bölümünün kimya gruplarında geliştirilmiş, bazı ders kitapları ve bazı müfredat programları da kimya sınıflarında kullanılmıştır (Ben- Zvi & Silberstein, 1986). Bütün öğrenciler çalışmaya katılmayı tercih etmiş, gelişmiş yerleştirme derslerine kaydedilmişlerdir. Öğrencilerin öğretmenleri, kontrol gruplarındaki bazı öğrencilerin ve (deneysel grup) inquiry grubundaki öğrencilerin akademik başarılarını not etmişlerdir. Genellikle, her zamanki kimya derslerinde zamanla doğrudan doğruya ilgili kavramlar ve açık ve sonucu belli uygulamalar yapılmaktadır. Kimya sınıflarında diğer öğretim tekniklerinin içeriğinde özel çalışma soruları sormakla birlikte önceden ne inquiry ne de kontrol, hiçbiri anılmamaktadır.
Bu 2 yıllık periyot süresince, 15 inquiry tip uygulama veya geleneksel tip uygulama yönetilmiştir. Öğrenciler, laboratuvar oturumları sırasında başarıya ulaştıklarını varsayarak, ne hakkında bilgiye ihtiyaç duyduklarını elle yapılan laboratuvarda geliştirirler.
Prosedür
Araştırma Araçları
Bir bilimsel konu hakkında kritik yapmaya ne zaman başladıklarını ve uygulama performanslarıyla en iyi soruları sormaya başladıkları ve bilimsel düşünme yeteneklerini ne zaman geliştirdiklerini ortaya koymak için bu konuda bir anket ve bir pratik test geliştirdik.
Pratik Test
Öğrencilerden küçük bir plastik kutuya az miktarda su ile birlikte bilinmeyen tozu yerleştirmelerinin ardından karıştırıp bu basit deneyi yapmaları istenmiştir. Onlardan dikkatli bir şekilde değişimleri gözlemeleri ve kaydetmeleri istenmiştir. Yeni öğrenci grupları uygulamayı not etti. ( Ekte, uygulama ve anket ile öğrencilerin tanımlamaları 1 ve 2 sırasıyla verilmiştir.) Öğrenciler aktiviteleri sırasında, hipotezlerini destekleyebilecekleri bir uygulama önermeleri ve daha ileri araştırmalar için bir soru önermeleri ve bu soru için cevap önermeleri için gözlem yaptılar, onlardan konu ile ilgili olaylara dair bütün soruları kaydetmeleri istendi, onlar bütün gözlemlerini kayıtlarına ekledirler. Kontrol grubu öğrencileri, inquiry tipi laboratuvarda çalışmadan önce, sorunun cevabı için uygun bir deney planladılar ve daha ileri incelemeler için bir soru seçtiler, hipotez kurdular, inquriy tipi sorular hakkında örneklerle birlikte laboratuvar öncesi kısa açıklamalar sağladılar. Her bir öğrenci ayrı ayrı ankete cevap verdi fakat grupların 3 te 2 sinde deney yapıldı.
Bir Bilimsel Makalenin Eleştirel Okunması
Öğrencilerden literatürde başlıca sınıflandırılmış bilimsel bir makaleyi okumaları istenmiştir (Wu et al., 2001). Profesyonel bir dergide yayınlanmış bir araştırma çalışmasında veya onun bilimsel bir raporunda, bilim adamlarının orijinal yazılarında bilimsel makaleler için terimler kullanmıştır (Yarden et al., 2001). Wu et al. (2001) ait makalenin içeriğinin kısa tanımlanması aşağıdadır:
Azot oksit (NO), sinir sistemindeki bir moleküldeki bir moleküldür, farklı organların kan dolaşımının “gate keeper” koruma görevlisi ve kan basıncının bir düzenleyicisidir, hastalıklara karşı koruyucu bir ajandır. İnsan vücudunda birkaç saniyenin yarısında dolaşır. Böylece, oldukça zor yavaş bir konsatrasyonla hemen bulunur. Bulma süreçleri aşağıdaki şekildedir: NO ortaya çıkaran aletin yüzeyine bağlanır (organik bileşikle bir araya getirir). Organik bileşik, bir yarı- yönetici olan (GaAs) galyum arsenik metal alaşımına tutunur. Ara yüzeyin değişmesi sonucu, NO’nun tam olarak bağlandığı detektör kan akışı ile artık yer değiştirmiştir.
Öğrenciler makaleye bakarak onun bir bölümünü seçerek kimya özgeçmişini kolaylıkla okuyacak kabiliyettedirler. Amaç, makalenin bir parçasını belirleyerek onu kolaylaştırmaktır; yani özet, giriş, araştırmanın metodu, sonuçlar ve sonuç özeti. Giriş yapabilmek için bilimsel bir özgeçmişe ihtiyaç vardır. Ayrıca girişte anahtar kelimeler ve ek sözlükte olmalıdır. Araştırma metodu bölümünde öğrencilerin bir bilisel metodu kullanmaları tanıtılır. Farklı deneysel durumlardaki sonuçlar grafik halinde gösterilmiştir. Makale seçiminde önce, bir teknolojik uygulamayı içermesine ve konu ile ilgili oluşumların, “kimyanın sınırlarının” terimleri üzerine konu seçtik. Böylece öğrencilerin ilgisini çekmeyi başardık.
Öğrencilerden anketi cevaplamaları ve makaleyi okumaları istendi (ek 2). Bu çalşımanın amacı doğrultusunda, analiz için sadece aşağıdaki iki soru seçildi:
1. Bu makaleyi okuduktan sonra istediğiniz bütün soruları aşağıya yazın.
2. listelediğiniz bu sorulardan size en ilginç gelenini inceleyin.
Verilerin Analizi
Kontrol ve inquiry grupları arasındaki ilişkiyi temel alan araştırmanın analiz sonuçları, daha ileri araştırmalar için seçilmiş soruların düzeyi ve soruların düzeyini numaralandırmaları her bir öğrenciden istendi. Uygun görülen makalenin eleştirel okunmasından ve pratik testlerdeki sonuçlardan sonra öğrenciler sorularını sundular. Sorular 4 uzman (fen eğitimcileri ve uygulama öğretmenleri) tarafından incelendi, onlar kimin yüksek ve düşük düzeyde uygun sorular sorduğunu tanımladı. Sorulardan uygun olmayanlar sonuç istatistik analizinden uygun olmayan sorular çıkarıldı. Öğrencilerin deney performansları gözlendiğinde pratik testte fenomenin açıklanması ve gerçeklerle ilgili düşük düzeyli sorular vardı (bakınız Tablo- 2). Makale üzerine düşük düzeyli sorulara bakıldığında yüksek derecede içerik ve içerik üzerine cevaplar bulundu. Genellikle, soruları tek bir kelime, söz veya açıklama ile cevapladılar.
Tablo 2
Bir makalenin eleştirel okunması ve pratik test ile ilgili düşük ve yüksek düzeydeki sorular
Sorulan Sorular Pratik Test Makalenin Eleştirel Okunması
Düşük Düzey Sorular - A nedir? Hangi bileşik yarı iletken bileşimdedir?
- Hangi reaksiyon gerçekleşti? - NO bağlı olduğu organik molekülle niçin yer değiştirdi?
- Niçin termometrede ani düşüş görüldü? – Aygıt niçin bu molekülle bağlantı kurdu?
- Kutuya niçin üflendi?
Yükse düzey sorular - Son sıcaklığa kutun büyüklüğünün etkisi var mı? - Deneyi yaparken sıcaklığı oda sıcaklığından örneğin 5oC azaltmak için ne yapılacak?
- Sıcaklıktaki değişimin A ve B nin miktarına etkisi
nasıldır?
- Eğer sudan başka bir sıvı kullansaydık ne olurdu?
- Eğer uygun şartlar altında deneyi yaparsak ne olur?
- Su ve sıcaklıktaki değişim miktarları arasındaki
ilişki nedir? -NO(G) nun miktarındaki değişimi aletle belirleyebilir miyiz?
- İnsan vücuduna bu alet nasıl yerleştirilebilir?
Her iki durumda Kimya Literatüründe veya internette çok bilgi için bakıldığında veya bu gibi başka deneyler yürütüldüğünde, sadece ileri düzeydeki araştırmalarda yüksek düzeydeki soruların cevaplanabilir.
Bizim sunumumuzun merkezindeki araştırmanın iki yüzünü, üç ortak özelliğinü, pratik test ve eleştirel makale okumayla ilgili diğer yayınlarla kontrol etmemize rağmen; a) her öğrenci sorularını numaralandırdı b) soruların düzeyi belirlendi ve c) daha ileri araştırmalar için öğrenciler sorular seçtiler.
İlk olarak kantitatif analizin iki türü (istatistiksel analizde x2 ve t testi, aşağıdaki hesaplamalarda varyans için n2 kullanıldı), zamanla kantitatif analizin üç türü kullanıldı. İstatistiksel analiz sonuçları iki bölüm halinde sunuldu. İlk bölümde, onların pratik test üzerine iki grubun soru sorma kabiliyetlerini sunduk. İkinci bölümde, öğrencilerin okudukları eleştirel makale üzerine soru davranışlarını sunduk.
Sonuçlar
Öğrencilerin Pratik Testteki Soru sorma Kabiliyetleri
İki grupta (inquiry ve kontrol), varyansın açıklanmasının oranının değeri ve t testi analizi kullanıldı, her öğrenciden istenen soruların sayısının anlamı kantitatif olarak karşılaştırıldı. Sonuçların özeti tablo 3 ve şekil 1 dedir.
İnquiry ve kontrol grubu öğrencilerinden istenen soruların sayısı karşılaştırıldığında, inquiry grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerinden daha yüksek derecede sorular sorduğunu gördük. Chi-square istatistiği iki grup arasında anlamlı bir fark olduğunu gösterdi: X2(1)= 51.0, p≤0.001.
Bununla birlikte, inquiry ve kontrol grupları arasında sordukları düşük düzeydeki sorula arasında anlamlı bir fark yoktu. Bu gerçeği öğrencilere akıllarına gelen bütün soruları yazmalarını istediğimizde açıklayabildik. Bu sonuçla inquiry grubu öğrencileri düşük düzeydeki sorularına yüksek düzeydeki soruları ekledikleri bulundu. Diğer bilgilerde, yüksek düzeydeki soruların sayılarında gruplar arasında farklı güçlü etkilerin olduğunu gösterdi. Daha ileri araştırmalar için öğrenciler uygun sorular keşfettikleri zaman, kontrol grubu öğrencilerinden bir kaçı düşük düzeyli sorularda hiçbir soruyu seçemediklerini gördük.
Tablo 3
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin pratik test üzerine sordukları soru sayılarının karşılaştırılması
İnquiry Grubu Kontrol Grubu
n= 55 n= 56
Anlam (SD) Anlam (SD) t değeri, n2
Bir Öğrencinin 5.64 (1.40) 3.29 (1.41) 8.79*, 0.41
sorduğu sorular
*p≤ 0.001
(Öğrenci başına düşen soru sayısı)
Kontrol grubundaki birçok öğrenci, incelendiğinde inquiry tipi sorular kadar karakteristik soru seçemediklerini, yani; ileri araştırmalarla uygun olmadığı görüldü.
Bu sorulardan bazıları;
• Kutuya niçin üfledik?
• Sıcaklık azaldı mı?
• Toz ile su niçin reaksiyona girdi?
• Beyaz katı nedir?
İnquiry grubundaki öğrencilerin seçtikleri sorular yüksek düzeydeki sorulardır. İnquiry sorularının çoğu formüle edilmekle birlikte (ortaya konmakla birlikte) bir iki soruda karasız kaldılar. Yani;
• Eğer farklı miktarda su koyarsak ne olacak?
• Eğer daha çok su koyarak sıcaklık artacak mı?
• Kutudaki toza üflemek miktara etki eder mi?
Bilimsel Bir Makalenin Eleştirel Okunmasında Sonra Soru Sorma Davranışlarının Sonuçları
Neticede, bilimsel makalenin okunması sonucu, kontrol grubundaki öğrenciler yalnızca 23 soru sorulurken inquiry grubundakiler 117 farklı soru soruldular (Bakınız Tablo 5 ve Şekil 3). Kontrol ve deney gruplarındaki soruların sayıları arasında anlamlı bir fark görüldü, varyans analizinde t testi istatistiği ve n2 sonuçları kullanıldı.
Şekil 2. Pratik test sırasında iki gruptaki her bir öğrencinin yüksek düzeyde sorduğu soruların sayılarının karşılaştırılması.
Tablo 4
Pratik test üzerine istenen yüksek ve düşük seviyedeki soruların dağılımı
Deney Grubu Kontrol Grubu
n= 55 n= 56
Soruların Seviyesi Soruların Sayısı(%) Soruların Sayısı(%)
Düşük 184 (59.9) 165 (90.2)
Yüksek 123(40.1) 18 (9.8)
İki grubun sorularının seviyelerinin analizi chi- square testi ile analiz edildi x2 (1) = 87.6, p ≤ 0.001. İki grubun soru seviyelerinin durumları için sonuçlar tablo 6 da özetlenmiştir.
Öğrencilerden daha ileri araştırmalar için sorular istendiğinde, inquiry grubu öğrencilerinin sorularının daha yüksek düzeyde olduğu tanımlandı (bakınız şekil 4).
• NO molekülü aletten nasıl ayrıldı?
• Alet NO konsantrasyonunu değiştirebilir mi?
• NO in vücuttan ayrılması ile neden tehlikeli bir durum oluşturuyor?
• Diğer molekülleri belirlemede bilim adamları başka aletler kullanabilir mi?
Tartışma, Özet ve Tavsiyeler
Biz bu makalede, inquiry tipi deneylerin yürütülmesinin sonucunda onların kendi bilgileri için sorumluluklarını öğrenmeleri gerektiğini ortaya çıkardık. Öğrencilerin inquiry tipi uygulamalarla daha iyi sorular sormaları adına daha fazla yarar sağladığı ortaya çıktı.
Tablo 5
Kontrol ve deney grubundaki öğrencilerin eleştirel makale okuma sırasındaki anlamlı soru sorma sayılarının karşılaştırılması.
İnquiry Grubu Kontrol Grubu
n= 55 n= 56
Anlam (SD) Anlam(SD) t değeri, n2
Bir Öğrencinin 4.03 (1.17) 1.41 (1.12) 11.89*, 0,56
Soru Sayısı
* p ≤0.0001
(Öğrenci Başına Düşen Soru Sayısı)
Şekil 3. Makale okunmasından sonra her bir öğrenciden istenen soru sayısı sonuçları
Ek olarak inquiry uygulamalarına katılan kimi öğrencilerin makale aracılığıyla bilimsel fenomenlere dair soruları daha motive edici bulunmuştur.
Bu bulgular şaşırtıcı olmadı çünkü inquiry aktiviteleri sırasında İnquiry sorularının formüle edilmesinde ve soruların istenmesi sürecinde öğrenciler, kimya laboratuvar aktivitelerinin önemli gördüler. Bütün inqury aktiviteleri esnasında öğrencilerden istenen sorular tablo 1 de gösterildi. İnquiry uygulamaları içinde olmayan geleneksel grup öğrencilerinin soru sorma becerilerinin ve inquiry sorularını sorma pratiklerini geliştiremedikleri görülmüştür.
Aktiviteler sırasında öğrenciler incelendi ve onların tutumlarıyla görevleri farklı olarak not edildi. İnquiry grubu öğrencileri bütün anket sorularına daha fazla zaman ayırıp daha dikkatli incelediler. Öğrencilerin neredeyse hepsi görevlerini ciddiyetle tamamladılar. Buna karşın kontrol grubundaki öğrencilerinbüyük bir bölümü soruların çoğunu cevaplayamadılar; daha ileri araştırmalar için bir soru öneremediler veya bir deney planlayıp hipotezlerini test edemediler (pratik testte). Biz düşünüyoruz ki diğer öğrenme ortamlarının içerisinde de öğrenme becerileri ve alışkanlıkların gelişiminde inquiry uygulamaları kullanılabilir. Onlar soru sorma davranışlarından önce, hipotez kurma ve tasarımlarını inceleme yapabilirler. Biz inanıyoruz ki bu sonuçlarla İsrail’de yerine getirilen inquiry uyumlu program daha fazla kimya öğretmenini cesaretlendirecektir.
Tablo 6
Eleştirel makale okunmasından sonra düşük ve yüksek seviyeli soru sayılarının dağılımı
Deney Grubu Kontrol Grubu
n= 55 n= 56
Soruların Seviyesi Soru Sayısı (%) Soru Sayısı (%)
Düşük Seviye 26 (11.7) 48 (64.0)
Yüksek Seviye 196 (88.3) 27(36.0)
(Öğrenci Başına Düşen Soru Sayısı)
Şekil 4. Makalenin eleştirel okunmasında sonra her bir öğrenciden istenen yüksek seviyeli soruların sayısı.
Tobin’in iddiasına göre öğrenciler aktivitelerle daha fazla proje yapmaktadır, notlarında:
Laboratuvar etkinliklerini anlamlı bir şekilde yerine getirebilmeleri için öğrencilere karışımdaki önemli olan maddeler temin edilmeli, ayrıca öğrenciler bulguları üzerinde düşünmeli arkadaşlarıyla tartışmalı öğretmenine danışmalılardır.
Bu aktiviteleri sıraya koyarak, çizimlerin tartışılması, incelemelerin tasarlanması, bilimsel bilgilerin gösterilmesi, bilginin bulunması ve sentezi, soruların kendilerine mal etmeleri istenmesine karşın, inquiry’nin aşamalarında kimi öğrencilerin değişen performans sergiledikleri görülmüştür.
Dünyadaki bir çok ülkede, eğitimin temel amaçları, bütün öğrenciler için başarıya ulaşmıştır. Bu amaçlara ulaşmada öğretmenlerle işbirlikli çalışma ve fen müfredatının her ikisi için amaçlar tekrar ortaya koyuldu. Böylece bilimsel literatüre bakıldığında öğrencilerin soru sorma kabiliyetlerinin gelişimi göz ardı edilmemelidir.
Son yıllarda okullardaki laboratuvar çalışmalarında değerlendirme ve öğretme ve öğrenme ile birleştirilmesi ile anlamanın arttığı gözlenmiştir. 21. yy’ın başlarında, fen eğitimindeki reformlar tekrar araştırıldığında, reformda öğrenme ve bilginin gelişimine ait temeller dikkatli bir şekilde geliştirildi. Reformlarla birlikte gelen tutarlı öğretim ve rehberli müfredat geliştirmede “Fen Müfredatının Benchmark” ları ortaya atıldı. Orta okul fen sınıflarında çok üstteki uygulamalar kadar, çok daha yüzeysel konuların oldukça çok sayıda, dikkat gerektiren ve derin konuların öğretim tasarlandığında öğrencilerin daha iyi anladıkları görülmüştür. Bu makale İsrail’deki durumun %25 azaldığını göstermektedir. Daha iyi tasarlanmış inquiry tipi laboratuvar aktivitelerinin öğrencilere Fıratlar sağladığı ve yüksek düzeyde öğrenme becerileri geliştirdikleri görülmüştür. Bilimsel toplumlarda daha çok uzmanlaştığı, her bir araştırmacı ile bağlantının, sınıf ortamında açıklamalarını haklı çıkardı ve bilimsel iddalarını yapılandırmada öğrencilerin önemli fırsatlar sağlanmasına ihtiyaçları vardır. Bu gibi durumlar her zaman güvenilir olmayabilir, öğretmenlere öğrenciler için benzer ve karmaşık durumlar da önemli görevler düşmektedir. Öğrencilerin laboratuvardaki araştırmaları ve sınıfta ne öğrenecekleri arasında bağlantı kurulup dersler buna göre planlanmalıdır. Anlamlı öğrenme problemleri ve gerçek çözümleriyle bilgilerini yapılandıran öğrenciler ve içeriksel öğrenenler daha yüksek temelli anlıyorlar (Brown, Collins, &Duguit, 1989). İnquiry tipi deney yapan öğrencilerin değerlendirilmesi de çok önemli olan diğer bir unsurdur. Genellikle çok sayıda fen öğretmeni temel esaslara ilişkin basit ve gerçek değerlendirmeyi kullanamıyorlar. Fen Eğitimi Standartlarında bütün öğrencilerin değerlendirme uygulamaları gösterilmiştir. Laboratuvarda değerlendirme araçları ve öğrencilerin öğrendiklerini değerlendirmek için kullanılan yöntemler genellikle bir fen öğretmeni tarafından kavramsal olarak algılanır.
Bununla birlikte organizasyonda fen öğretmeninin laboratuvar uygulamasında, içerik ve bağlam dikkat etmesi gereken faktörlerdendir. Şüphesiz yüksek seviyeli fen öğretimi için ne tavsiye ettikleri ve laboratuvar sınıflarında aslında ne meydana geldiği arasında belirgin bir fark vardır. Maalesef bir çok fen öğretmeni laboratuvarı etkili bir şekilde kullanamamaktadır.
Son günlerde literatüre tekrar bakıldığında, Hofstein ve Lunetta (2004) notlarında:
Kimi rehberli inquiry öğrencilerin çok sayıda bilimsel kavramı yapılandırmasını kolaylaştırıcı rol oynarken, öğretmen fen laboratuvarında çok dikkat etmelidir. Müfredat ve öğretim için onların öğrenmesi ve yeni öğretim modelleri hakkında öğretmenler çok sık bilgi edinemiyorlar. Çok iyi öğretim yöntemleri incelendiğinde, bilginin açığa çıkarması kadar hatırlanmasın da ve öğrencilerin bilgiyi direk almasında geleneksel inançları önermeleri, bir çok öğretmenin sınıf içerisindeki davranışları arasındadır.
Bu gerçekle, fen öğretmenleri derslerden önce hizmet içi ve hizmet öncesi mesleki gelişim kursları almakla görevlendirilmelidirler. Öğretmenlerin pedagojik içerik bilgisi onların içerik bilgisi kadar arttırılmalı, uzun süreli mesleki gelişim kurslarından geçmelerine ihtiyaç vardır. Bu makalede benzer öğretim stratejilerini yerine getirmeleri önerilmektedir. Bu gibi mesleki gelişim uygulamaları ve yapılandırıcı öğrenme çevrelerini içine alan anlamlı fen laboratuvar uygulamaları öğretmenlerin becerilerinin gelişimi için potansiyel sağlarlar. Bir çok araştırmada fen laboratuvarında inquiry tipi uygulamalar ve öğrenci merkezli öğretim tekniklerini yerine getirmek için önce öğretmenlerin, fen öğretmenleri için mesleki gelişim programlarının farklı etkilerinin incelenmesine gereksinim duyulmuştur.
Ek A
Uygulama
Metot
Şeffaf plastik bir kutunun içerisine 10 gram sodyum karbonat ve 7 gram sitrik asit ekleyip karıştırılmıştır. Küçük bir bardağa 10 ml su koyup kutuyu bardağın içine yerleştirin. Plastik kutunun içine termometre yerleştirin. Kutuya plastik bir bant ile termometreyi tutturup, hava almayacak şekilde kutuyu kapatın. Kutu içine su döküldü, katı ıslandı ve Endotermik bir reaksiyon sonucu karbon dioksit çıkışı başladı. Öğrenciler kutunun üstüne üflediler ve ani sıcaklık düşüşünü gözlemlediler.
Öğrenciler için Talimatlar
• 3 öğrenci grubunda deney yapılacak. Her öğrenci kendi sorularını hazırlayacak.
• A ve B gibi iki katı plastik kutuya koyulur ve karıştırılır.
• Küçük bardağa 10 ml su koyulur.
• Kutu suyla birlikte bardağa koyulur. ( katı ve suyun temas etmemesine dikkat edilir)
• Kutunun içine termometre koyulur, sıcaklık ölçülür.
• Üstteki parça dikkatli bir şekilde kutuya tutturulur. ( kutudaki termometre)
• Katılar tamamıyla ıslanana kadar suya bırakılır ve bardak ters çevrilir.
• Bütün gözlemlerinizi kaydedin ve anket sorularına ekleyin.
Ek B
Pratik Test de Kullanılan Anket
Gözlemlerinizi Yazın
Deneyi yaptıktan sonra aşağıdaki soruları cevaplayın:
1. Deneyden sonra ne sordun?
2. Sorgulayıcı araştırmadan bir soru seç.
3. Niçin bu soruyu seçtin?
4. Hazırlayıp seçtiğin inquiry sorusunun hipotezini yaz. Hipotez, inquiry sorunuzun beklenen cevabıdır.
5. Eğer hipotezi doğruysa doğruluğunu kanıtlamak için bir deney öner. Deneyinin her bölümü için önerini savunmana ihtiyacın var.
Makalenin Eleştirel Okunmasında Kullanılan Anket
1. Aşağıdaki kavramları makaleyi temel alarak cevaplayın; a: direnç, b) yarı iletken
2. Makalenin ana fikri nedir?
3. Sistemdeki değişimleri belirleyen düzeneği olan araştırmacılar ne ölçer?
4. Çözeltiye NO eklendiği zaman grafiğin şekli ne olur?
5. Deneyi tanımla, kontrol et, grafiği nerede?
6. Anlayamadığın bilimsel kavramları aşağıya yaz.
7. Bu makaleyi okuduktan sonra merak ettiğin bütün soruları aşağıya yaz.
8. Listelediğin sorulardan sana en ilginç gelen, en sevdiğin bir soruyu seç.
inquiry-itip-laboratuvarda-daha-iyi-soru-sorma-becrilerinin-1101808710_doc
|
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:14:33 | # 1 Lise Kimya Öğrencilerinde Inquiry Tipi Laboratuvarda Öğrenme Becerilerini Geliştirmek İçin Fırsatlar Sağlama: Bir Durum Çalışması (Providing High School Chemistry Students With Opportunities to Develop Learning Skills in an Inquiry-Type Laboratory: A Case Study)
International Journal of Science Education Vol. 26, No 1 (2004)
Tam Çeviri
Providing High School Chemistry Students With
Opportunities to Develop Learning Skills in an
Inquiry-Type Laboratory: A Case Study
Çevirisi
Lise Kimya Öğrencilerinde Inquiry Tipi Laboratuvarda Öğrenme Becerilerini Geliştirmek İçin Fırsatlar Sağlama: Bir Durum Çalışması
İsrail’de liselerde kimya müfredatı içerisinde inquiry tipi laboratuvar uygulanmıştır. Çalışma, inquiry tipi deneylerin gelişimini, öğrencilerin başarılarının ve ilerlemelerinin sürekli değerlendirmesi için değerlendirme araçları ve bu programı okullarında uygulamaya karar veren öğretmenler için uzun zamanlı profesyonel gelişme programı içermektedir. Bu çalışmanın başlıca amacı, öğrenciler kimya olaylarına ilişkin bilgilerini yapılandırmaları için güvenilir bir ortamda öğrenmeleri için öğrencilere fırsatlar sağlamaktır. Ek olarak, deneylere rehberlik ederek, öğrencilerin soru sorma, hipotezleştirme, ve planladıkları bir deneyi kullanarak daha ileri araştırma için bir soru önermesi gibi inquiry becerilerini geliştirebilmişlerdir. Öğrencilerin deney raporlarının analizi sorgulayıcı araştırma tipi kimya laboratuvarında öğrenmelerine ilişkin yeteneklerinin geliştiğini açıkça gösteriyordu.
Arka Plan
Laboratuvar aktiviteleri fen müfredatında farklı ve merkezi bir role sahiptir ve fen eğitimcileri birçok yardımın fen laboratuvar aktivitelerinde öğrencilerin ilgisini çekmek için olduğu vurgulanmakatadır. (Garnett et al. 1995; Holfstein ve Lunetta 1982, 2002, Lunetta 1998, Tobin). Daha da belirginleştirirsek onlar, düzenli bir şekilde geliştirildiğinde sorgulayıcı-araştırma merkezli laboratuvarların, öğrencilerin anlamlı öğrenmesini, kavramsal algılamayı ve bilimin doğasının anlaşılmasını arttırmak için potansiyeli olduğunu vurguladı. Fen laboratuvarında sorgulayıcı-araştırma çeşidi deneyler, kavramın öğretilmesi ile içerik birleştirildiğinde daha etkilidir.
Yirmi birinci yüzyılın başında, fen eğitiminde yeni bir çağa giriyoruz. Fen öğrenimi ve öğretiminin hem pedagojisi hem de içeriği iyice inceleniyor ve fen eğitimini biçimlendirmek ve yenilemek için yeni standartlar (müfredatlar) ortaya çıkıyor. Ulusal Fen Eğitimi Standartları sorgulayıcı-araştırmanın bilimsel okur-yazarlığın başarısına merkez olması kanısını yeniden doğrular. (Ulusal Araştırma Meclisi 1996) Standartlar (Müfredatlar) Sorgulayıcı araştırma terimini iki şekilde kullanırlar. (Bybee 2000): (1) içerik anlayışı olarak sorgulayıcı-araştırma. Öğrencilerin hangi deneyi yaptıklarını açıklamak için öğrencilerin kavramları, örnekleri yapılandırmak ve bir fikrin anlamını oluşturmak için fırsatları vardır; (2) Yetenek terimlerindeki sorgulayıcı-araştırma. Yeteneklerin ve becerilerin kategorileri altında, Bybee soruların biçimlendirilmesini, hipotezlerin biçimlenmesini, bilimsel araştırmaların düzenlenmesi ve yapılışını, bilimsel açıklamaların düzenlenmesi ve hazırlanmasını ve bilimsel tartışmaların savunmasını ve ilişkilendirilmesinin yer aldığını söyler.
Bu yeteneklerin pek çoğu sorgulayıcı-araştırma çeşidi laboratuvar çalışmasını karakterize etmek içindir.
Sorgulayıcı araştırma ile Fen öğrenimi ve öğretimi öğrenme sürecinin merkezine öğrenciyi yerleştiren bir yaklaşımdır. Fen öğrenimine ve öğretimine böyle bir yaklaşım hem öğrencilere hem de onların öğretmenlerine modellik yapar. (Krajcik et al. 2001).
Fen Laboratuvarlarında ve Fen Laboratuvarlarından Öğrenmek
Birçok araştırma çalışmaları bilişsel, etkili ve uygulamalı amaçlara ulaşmasını kolaylaştırmada fen eğitimindeki laboratuvar çalışmasının eğitimsel etkisini araştırmak için yapılmıştır. Bu çalışmalar eleştirel olarak daha geniş şekilde literatürde incelendi. (Örneğin, Blosser 1983, Bryce ve Robertson 1985, Hodson 1990, Hofstein ve Lunetta 1982, 2002, Lazarowitz ve Tamir 1994) Bu incelemelerden açık olan şudur ki genel olarak Fen laboratuvarı fen eğitiminde farklı bir role sahip olmasına rağmen, araştırma laboratuvardaki deneyler ve öğrenci öğrenimi arasındaki basit ilişkileri göstermede başarısız oldu. Hodson (1990) laboratuvar çalışmasını eleştirdi ve üretici olmadığını ve karışık olduğunu ileri sürdü; çünkü o açıkça düşünülen amaç olmadan düşüncesizce çok sık kullanıldı ve laboratuvarda öğrencilerin tam olarak ne yaptığı üzerinde daha çok odaklaşmaya çağırdı. Tobin (1990) Öğrencilere alet ve materyalleri istedikleri gibi kullanma fırsatı verilirse laboratuvarda anlamlı öğrenmenin mümkün olduğunu önerdi.Böylece onlar onların fenomen bilgisini ve bilimsel kavramları ilişkilendirmeyi yapılandırabileceklerdir. Ama, o, genel olarak, araştırmanın böyle fırsatların gerçekten varolduğu kanıtını göstermekte başarısız olduğu ileri sürdü. GunStone (1991) öğrencilere bilgilerini yeniden yapılandırtmak için laboratuvarın kullanımının basit, açık-seçik olduğunu önerdi; ama o ayrıca bu görüşün saf (bön) olduğunu ileri sürdü. Bu doğrudur; çünkü yapılandırıcılıktan türetilen uygulamalı çalışma ile ilgili resim daha karmaşıktır. Ayrıca Gunstone ve Champagne öğrencilere tartışmalarını başlatmak için etki ve yansıtma fırsatları ve yeterli zaman verilirse laboratuvarda öğrenmenin ortaya çıkacağını önerdi. Bu yaklaşım, Gunstone’a göre kullanıldı. Fen laboratuvarındaki öğrencilerin genellikle teknik aktivitelerinde ilgilendikleri ve yoruma ve uygulamalı örnek hakkında inanışlara bazı fırsatlar verildiği için kullanıldı.
Önerilen şuydu: Eğer fen laboratuvarı düzenli bir şekilde düzenlenirse, bilimsel protokollerin, inquiry becerilerinin anlaşılması kadar, bilimsel düşünme ve bilişsel becerilerin her ikisine ulaşmada da önemli bir potansiyele sahiptir. Fen laboratuvarındaki anlamın kişisel yapılanmasını araştırmak için bir girişim Keys tarafından yapıldı. 8. sınıf öğrencileri arasında yapılan çalışmada onlar deneyimsel bilgiden anlam oluşturmak için bilim yazısını kullanmanın öğrencilere kolaylık sağladığı kanıtını buldular. Deneyimsel bilgi anlamlı öğrenmede prosedür, kanıtlar, ifadeler ve ilgi arasındaki bağlantıları sağlar.
Bir kaç metodolojik araştırma halkın küçük bir bölümünde bilişsel becerilerin gelişiminde öğrencilere yardım etmek için fen laboratuvarında etkili bir çevre ile ilgili açık bir resim yapabilme kabiliyetlerinin eksik olduğu ortaya çıkmıştı. Bu aşağıdaki şekildedir;
• Öğrencilerin ilgilendikleri aktivitelerin bazıları üzerinde kontrol eksikliği vardır (Hofstein ve Lunetta, 1982, 2002). Ayrıca, öğrenenlere nadiren fenomen hakkında sorular sormaları için, elden araştırma yapmaları ve fikirlerini araştırmaları ve kanıtlamaları için fırsatlar verilir. Diğer bir deyişle, fen laboratuvarında öğrenciler kendi öğrenmelerinin kontrolünde olmak için küçük fırsatlar elde ederler ve böylece geliştirirler ve bilişsel becerilerini arttırırlar. (Baird 1990, 1998, Keys 1999, Roth 2001)
• Bir uygulama çalışması için öğretmenlerin amaçları ve böyle çalışma için öğrencilerin beklentileri arasında bir yanlış eşleştirme (Chang ve Lederman 1994, Wilkenson ve Ward, 1997)
• Sorgulayıcı araştırma türü laboratuvarlarda öğrencilerin başarısını ve ilerlemesini ölçmek için kullanılan ve geçerli araçların eksikliği (Lazarowitz ve Tamir, 1994) Ek olarak pek çok öğretmen öğrencileri değerlendirmede amaçlanan değerlendirme metotları denemede eksikti. Sonuç olarak pek çok durumda öğrencilerin final dereceleri uygulamalı deneylerdeki başarılarını içermedi. Böylece, kimya öğreniminin önemli ve bütün bileşeni olarak öğrencilerin uygulama çalışmasını almaları mümkün değildi.
• Inquiry uyumlu ve öğrenci merkezli laboratuvarlarda rehberlik edildiğinde ve onların rolleri kolaylaştığında, fen öğrenci ve öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini kendilerine mal edememelerinde bilgi ve bilimsel bilginin kaynağından kaynaklanmayan -(Tamir 1989, Gardiner and Farragter 1997)
Çalışma
Çalışmanın Hedefleri
Bu çalışmanın asıl amacı İsrail’deki Lise kimyasının içeriğindeki sorgulayıcı-araştırma temelli laboratuvar deneylerinin sonuçlarını geliştirmek, uygulamak ve değerlendirmekti. Bu çalışma bahsedilen sonuçların azaltılacağı konusunda düzenlendi.
Öğrenme sürecini kontrol etmeyi düşünmek ve sorumluluğu kabul etmek ve bilgiyi yapılandırmak için fırsatlar sunulacak öğrencilerde şartları oluşturabilen bu değişiklikleri kontrol etmeyi önerdi.
Daha belirgin olarak bu çalışmanın amaçları aşağıdakilerdir:
• Öğrencilerin kimya öğrenimini geliştirmek adına sorgulayıcı araştırma tipi laboratuvar ortamının incelenmesi ve öğrencilere fırsatlar sağlanması
• Böyle deneylerdeki öğrenci başarılarını ve gelişimini değerlendirmek için geçerli, güvenilir ve kullanılabilir araçlar geliştirmektir. Öğrencilerin laboratuvardaki öğreniminde motivasyonlarının arttırılması, kimya öğrenmedeki başarılarının ölçülmesinin devam eden yıllarda yapılması önerilmektedir.
• Kimya öğretmenlerinin mesleki gelişimi için bir metot geliştirmek ve sorgulayıcı-araştırma çeşidi laboratuvarlarda onları uygulamak
• Genel olarak kimya laboratuvarlarından ve laboratuvarlarında öğrenmek için öğrencilerin yeteneklerini analiz etmek ve özel olarak bilimsel becerileri geliştirmektir, raporlarında sunulur.
Çalışmanın Bileşenleri
Sorgulayıcı araştırma türü deneylerin gelişimi ve uygulaması üç bileşen içerir. Laboratuvar alıştırmalarının gelişimi, değerlendirme araçlarının gelişimi ve öğretmenlerin mesleki gelişimi
Sorgulayıcı-Araştırma Çeşidi Deneylerin Gelişimi
Bu çalışmanın birinci aşaması İsrail’de 11. ve 12. sınıflarda kullanılan düzenli kimya müfredatında birleştirilen 50 deneyin bir serisinin gelişimine adanmıştır. Neredeyse tüm deneyler kimyada öğretilen anahtar kavramların çerçevesine girdi. ( Asitler-bazlar, stokiyometri, yükseltgenme-indirgenme, bağ, enerji, kimyasal denge, reaksiyon hızı )
Sorgulayıcı araştırma deneyleri sorgulayıcı araştırmaya toplu olarak açık olanlardan geliştirildi. Deneylerin bazıları bilimsel sonuçta varılanlar ve yorumlanan sonuçlar gibi deneyin planlanmasını ve düzenlenmesini içerir. Diğer deneyler ayrıca bir hipotezin önerilmesi ve ilgili soruların sorulması aşamasını içerdiler.
Öğretmenler öğretimin hedefleri ve öğrencilerinin yetenekleri ve ilgileri üzerinde temellenen belirli beceriler üzerinde odaklaşma seçeneğine sahiptirler. O uygulanmayan sorgulayıcı araştırma çeşidi deneylerde fark edilmelidir. Uygulanmayan deneyler yapılıyor ve laboratuvar kılavuzu tarafından sağlanan prosedürel bilgiler basamak basamak takip ediliyor. Bu öğrencilerin sorgulayıcı araştırma çeşidi laboratuvarları karakterize eden bu yetenekleri geliştirmek için sınırlı fırsatları vardır. Tipik bir sorgulayıcı araştırma çeşidi deneyinin yapılışında öğrencilerin başına gelecek aşamalar Tablo 1’de aşamalar halinde sunulur. Deney tüplerinin bir çifti ile deney yapmak olarak adlandırılır. Bu deney kimyasal reaksiyonlarda enerji değişimleri ile uğraşan kanunun öğrenimin içeriğinde bir tanıtım deneyi olarak yapılabilir. Reaksiyonların yer aldığı ve bileşiklerle ilgili bilgisi olmayan öğrencileri not et. Bunun sayesinde öğrenciler göreve odaklanacaklar ve sorgulayıcı araştırma tarzının değişik aşamalarını takip edecekler.
Değerlendirme Araçlarının Gelişimi ve Uygulanması
Fen laboratuvarlarının Kelly ve Lister (1969) ve Tamir (1972) tarafından fende kullanılan diğer eğitim metotlarından farklı olan tek ve farklı bir öğrenim ve eğitim metodu olduğu belirlendi. Böylece o değerlendirmenin farklı bir metodunu sunar. Genel olarak, mantıksal sınırlamalar, deneyim eksikliği, mesleki gelişim aktivitelerine sınırlı maruz kalış yüzünden, fen öğretmenleri sınıf laboratuvarlarında uygulamalı değerlendirme araçlarını kullanmaya isteksizdirler. Son zamanlarda, Yung (2001), Hong Kong’ ta yapılan bir çalışmanın temelinde okul fen laboratuvarlarında değerlendirmenin karmaşıklığı gösteren bilgiyi sundu. O, öğretmenlerin öğretim ve öğrenimin gelişimi ile ilgili öğrencilerinin değerlendirme potansiyelinin farkında olmaları gerektiğini ileri sürdü. Ne yazık ki, pek çok durumda, öğrenciler kağıt kalem başarı testlerinin temelinde değerlendirildi, genel olarak fen laboratuvarlarındaki öğrencilerin performanslarının en önemli bileşenlerinin çoğunu ihmal ederler.
Deneylerin yapılışı boyunca öğrencilerin başarılarını ve gelişimini değerlendirmek için iki değerlendirme aracı geliştirildi. (Levy Nahum, 2000) Bu araçlar kimya öğretmenleri tarafından onların sınıf laboratuvarlarında sürekli olarak kullanıldı. Değerlendirme araçları bir gurubun değerlendirmesi ve guruptaki bireylerin öğretmen tarafından gözlenenleri bir “sıcak rapor” (hot report) olarak birleştirir. “Hot Report” (sıcak rapor) gurubun ürünüdür ve laboratuvar uygulamasından sonra hızlıca veya laboratuvar uygulaması boyunca laboratuvarda hazırlanır.
Tablo 1. Sorgulayıcı Araştırma Çeşidi Bir Deneydeki İfadeler
İfade
İfade 1: İlk sorgulayıcı-araştırma Yetenekler ve Beceriler
Önündeki cihaz ile ayrıntılı olarak Bir deneyin yapılışı
uğraş ve tarif et.
Küçük deney tüpüne damlalar halinde
su ekle. Toz ıslanıncaya kadar ekle. Gözlenen ve kayıt edilen
Hızlıca deney tüplerini hızlıca yapıştırıp kapat. gözlemler.
Deney tüpünü dikkatlice gözlemle ve
defterine tüm gözlemlerini kaydet.
İfade 2: Deneyin sorgulayıcı-araştırma ifadesi
1.Hipotez etme
İlgili sorular sor. Daha geniş araştırmalar
için bir soru seç.
Sorular sorma ve hipotez
Senin seçilen sorun ile aynı amaçlı bir hipotez etme.
formüle et.
2.Bir deney planla
Soruyu araştırmak için bir deney planla.
Bir deney planla.
Bir deneyi yapmak için bir plan sun. Deneyi
yapmak için gerekli materyal ve aletleri
öğretmeninden iste.
Önerilen deneyi yap. Planlanan deneyi yap.
Gözle ve gözlemlerini not et.
Kabul edilen veya reddetmen gereken hipotezi Soruları analiz et.Daha
grup havasında tartış. çok soru sor ve bilimsel
tarzda soruları sun.
(Öğretmenlerin gözlemleri ve hot reports (sıcak raporlar üzerinde temellenen))
Öğretmenlerin gözlemlerine dayalı değerlendirme
Sıcak raporlara dayalı değerlendirme
(Hot reports) Ölçüt
Grup raporu Son-sorgulayıcı araştırma aşaması Sorgulayıcı araştırmanın teorisel aşamaları Gözlem
%10 %5 %5 %5 %30 %35 %10 Yüzde Ağırlığı
İletişim Becerileri Grupta İşbirliği Kılavuz Becerisi Yazılı Sunum Özet Sonuçlar (Kararlar) Sonuçların Sunumu Planlama Hipotez etme Soru Sorma Kaydetme Deney Numarası
Ortalama
Her bir kriter için % ağırlığı
Tablo-2
Her bir deney için her bir öğrenci için hazırlanan böyle bir tabloyu not et. Öğretmen deneysel bileşenlerin tümünü veya sadece onların parçalarını değerlendirip değerlendirmeyeceğine karar verebilir. Bu öğretmenin amaçları, müfredat sınırlamaları ve şu zamanda öğretilen konuya dayanır.
Hep beraber, değerlendirme araçları birkaç düzenlemelere uğrar. Yapılan değişiklikler denenmekte olan öğretmenlerin mesleki gelişimi boyunca yapılan tartışmalardan ve onların kendi okullarından alınan denenmekte olan öğretmenlerin geri bildirimi üzerinde temellenir. Bu prosedür değerlendirme araçlarının ve kullanılabilirliği ile ilgili gelişimi sağladı. Daha yüksek bir güvenirlik sağlamak için, değerlendirme araçlarını son versiyonu onun kullanımını tartışan değerlendiriciler tarafından geçerli hale getirildi. İki değerlendirici arasındaki uzlaşmanın derecesi Ağırlıkla Kapa Etkisinin hesaplanması ile elde edildi. (Agnesti 1990). İki değerlendirici arasında elde edilen uzlaşmanın derecesi 0,65-0,75 oranındadır. İlk olarak ta bahsedildiği gibi, bireysel olarak öğrenciler ayrıca sosyal beceriler ve gelişimine her bir öğrencinin katkısı olarak bazı ölçütleri doğrudan gözlemleyen öğretmenler tarafından değerlendirildi.
2 yıl boyunca 20 deney hakkında öğretmenlerin doğrudan gözlemlerine sıcak raporların “hot reports” değerlendirmesinin sonuçlarının özeti laboratuvarda öğrencilerin derecelerini belirler. Bu derece onların kimyadaki toplam derecesinin %20’sidir.
Kimya Öğretmenlerinin Mesleki Gelişimi
Sorgulayıcı araştırma metodunu kullanarak feni öğretmek için, öğretmenler gerekli bilgi ve yetenekler ile onları donatacak yoğun ve kapsamlı mesleki gelişimine uğramaya ihtiyacı vardır. Daha özel olarak öğretmenler, kendi öğrencilerine benzer şekilde sorgulayıcı-araştırma çeşidi deneylere ihtiyaç duyarlar.(Kennedy 1998, Kracjik 2001 Tamir (1989)’e göre kısa dönem mesleki gelişim deneyleri öğretmenlerin onlara nasıl yardım edecekleri bilgisini sağlayamazlar. Onlar önceden sezilmeyen ve planlanmamış durumlarla karşılaşılabilir. Marks (1998) laboratuvarda öğrencilere düşünceli soruları hazırlamak için öğrencilere yardım etmede, araştırmaları düzenlemede ve kararları vermede öğretmen için sık sık zorluklarla karşılaştığını gözlemledi.
Ayrıca, De Carlo ve Rubba (1994) Kimya laboratuvarının içeriğinde genel olarak öğretmen-öğrenci etkileşimleri düşük-seviyeli prosedür soruları ve cevapları üzerinde fazlaca temellendiğini buldu. Fen laboratuvarındaki rolü hakkındaki öğretmenlerin inanışlarındaki değişiklikleri sürdürmek için, onların öğretiminin etkisini geliştirmek için ve onların böyle laboratuvarlarda açık-uçlu deney-deneyler ile ilgili endişeleri azaltmak için fen öğretmenleri için yeni mesleki gelişim standartlarını kabul etmeye önemli bir ihtiyacı vardır.
Fen Eğitimindeki Milli Standartlar (Milli Araştırma Meclisi 1996) ve diğer yayınlar (örneğin Bell ve Gilbert 1996, Loucks-Harsley 1998) öğretim stillerinde, öğretmenlerin davranışında değişikliklerin bulunuşundan bahsetmek için uzun-dönem ve sürekli mesleki gelişimi onlara sağlamaya ihtiyacımızın olduğunu ifade eder. Böyle deneylerin bir bilginin daha yüksek seviyesine öğretmenleri getirmek için potansiyeli vardır, alışkanlık ve güven ile, etkili öğrenme çevresi eğitimsel olarak laboratuvarı yapmak için yetenekleri ile ilgilidir.
İlk bahsedildiği gibi, fen sınıfı ve laboratuvarında sorgulayıcı araştırma olarak öğrenimi uygulamak için bu öğrenime eşlik eden uygulamalı aşamalar ve tüm bilişsel ikilemler ile birinci el deneylere sahip olan öğretmenler önemlidir. Bu sorular ilgili sorular sorar, önceden sezilemeyen problemlerin çözümünü, araştırma sorularını çözmek için deneysel durumları düzenlemeyi küçük işbirlikli gruplarda çalışmayı ve deneylerin yapılışını içerir. Özet için, öğretmenler eğitimsel metodların anlatma ile öğretimden değiştirmeli.Ek olarak, öğretmenleri laboratuvardaki öğrencilerinin değerlendirmesinin öneminin daha çok farkına varılması için (Yung 2001), onlar geliştirilen değerlendirme araçlarının kullanımında eğitim ve deneye kendi kendilerine ihtiyaç duyarlar.
Bu çalışma ile ilgilenen öğretmenler bir yoğun yaz okulu kursuna uğramak zorundalar. (56 saatlik kurs) Onların 40 deney yapma fırsatları vardır. Deneyler küçük guruplar halinde yapılır, ayrıca değerlendirme araçlarının kullanımını içerirler.
Mesleki gelişim iki yıllık periyot boyunca yapıldı. Bu periyot boyunca öğretmenler sürekli destek ve rehberlik sağlayan mesleki gelişimlerinde ve okullarında sorgulayıcı-araştırma uygulandı.
Mesleki gelişim boyunca öğretmenlerden uygulama ifadesi boyunca karşılaşılan problemleri rapor etmek için istenilen geri bildirim anketlerini doldurmaları istendi Bilgi ayrıca değerlendirme araçlarının kullanımı ile elde edildi. Öğretmenlerin amaçları ve ayrıca öğrencelerinin yetenekleri ve ilgileri ile ilgili egzersizlere yeni biçim vermek için sorgulayıcı araştırma metodu ile ayarlama yapıldı. Öğretmenler tarafından ve mesleki gelişim eğitimcileri ile yapılan tartışmalar ve tarafından onların profesyonel gelişim eğitimcileri onun geçerlilik ve kullanışlılığı ile ilgili değerlendirme araçlarının gelişiminde yardımcı oldu.
Sorgulayıcı Araştırma Türü Laboratuvarların Yapılışı
Okul kimya laboratuvarında sorgulayıcı-araştırma deneyleri uygulandı. Öncelikli olarak bahsedildiğinde, bu uygulama öğretmenlerin mesleki gelişimi, laboratuvarda öğrencilerin başarılarının sürekli değerlendirmesi ve sorgulayıcı araştırma türü deneylerin yapılması için zamanın ve özelliklerin (Materyaller ve araçlar) yerleşimi olarak böyle değişimler üzerinde sağlanan kontrollü bir durum içinde yer aldı.
Kimya laboratuvarında öğrenciler küçük guruplar içinde deneyleri yaptı.( Üç veya dört öğrenci) Laboratuvar kılavuzu ile onlara verilen bilgileri takip eder. Tablo-1 sorgulayıcı araştırma görevini başarmak için her bir gurubun uğradığı değişik aşamaları örneklendirir. İlk ifadede (ilk sorgulayıcı araştırma ifadesi) öğrencilerden belirli yönlendirmeler üzerinde temellendirilen deneyi yapmaları istendi.
Böylece, bu ifade çok sınırlı sorgulayıcı-araştırma tipi deneyler sağlar. Sorgulayıcı araştırma ifadeleri (ikinci ifade) ilgili sorular sorulan, hipotez edilen daha geniş araştırma için bir soru seçilen, bir deney planlanan, deneyi yapan (gözlemleri içeren) ve sonuç olarak kararlara varan ve buluşları analiz eden daha çok açık-uçlu deneylerle ilgilenen öğrencilerin olduğu yerdir. O, bu ifadenin öğrencilerin öğrenmesi ve fen deneyi yapmaları için izin verilmesini düşündürür. Bunun yanı sıra bilimsel çalışmanın günlük olarak yapılması ile bilginin yapılanması için onlara fırsat sunar.
Tablo-3
Sorgulayıcı Araştırma Deneyleri ve Onların Dereceleri ile
Deneyime Göre Grupların Katkısı
11.Sınıf öğrencileri 12. Sınıf öğrencileri
Deneyimsiz Deneyimsiz Deneyimli
Sınıfların Sayısı 2 2 3
Gurupların Sayısı 9 8 8
Öğrenme konusu ile ilgili özel ilgi ikinci ifadenin bir parçasıdır. Belirli bilimsel olaylar (fenomenler) hakkında hipotez edilirken öğrencilerden bir zihinsel model yapılandırmaları istenir. Bu aşağıdakileri içerir.
1. Onların gözlediği doğal olaylar ile ilgili istekli sorular sormak,
2. Önerilen soruları hizalamada bir hipotez belirlemek,
3. Daha fazla araştırma gereken araştırılabilir soru seçmek,
4. Bu soruyu araştırmak için bir deney planlamak.
Sıcak Raporların (Yeni raporların, hot reports) Analiz Etmek
Tipik olarak iki yıl boyunca öğrenciler daha fazla araştırma için seçilen soruyu ve seçilen soruyu araştırmak için önerilen deneyi öğrenciler sordu. 25 guruptan elde edilen 25 yeni raporlar tamamıyla analiz edildi.
Tablo 3 sorgulayıcı araştırma tipi deneyler ve onların sınıfları ile deneyime göre grupların katkısını sunar.
Grup raporlarının analizi sorgulayıcı araştırma türü deneylerin yapılışı boyunca açığa çıktı, öğrencilerin bilimsel protokollerin sürecinin anlamını geliştirmek için fırsatları vardır, ilgili sorular sormak, hipotez etmek, araştırılabilir soruları belirlemek ve sonuç olarak bu soruya bir cevap almak için bir deney düzenlemek gibi. Aşağıdaki bölümlerde bilgi bu sorgulayıcı araştırma yetenekleri ile sağlanır.
Sorgulayıcı Araştırma Çeşidi Laboratuvarlar Süresince Sorular Sormak
Öğrenciler arasında bilimsel okur-yazarlığı geliştirme girişiminde, öğretmenler ilgili ve bilimsel sesli sorular sormak için öğrencilere fırsat veren etkili öğrenme çevreleri yaratmalılar. (Penick, 1996) O önerildiği için sorular sormak sorgulayıcı araştırma yaklaşımı ile öğrenmeye bir merkezi ilke oluşturur.
Tablo 4’te sunulduğu gibi 11. sınıf öğrencilerine sorulan soruların çoğu düşük seviyeli, nitel sorulardır. Sorularının çoğu hem sınıflardaki, hem de laboratuvarlardaki son (yeni) deneyler ilgilidir.
Örneğin,
Mor maddenin algılanmasındaki değişimden ısı mı sorumludur?
Sorgulayıcı-araştırma deneyinin yapılışından tam bir yıl sonra 12. sınıf öğrencileri sorularına başka sorular eklediler ve ayrıca onlar soruları için nicel bileşenlerini arttırdılar. Örneğin, aynı deneylerle ilgili.
Bakır sülfata büyük bir miktar su eklenmesi ve büyük bir miktar enerji açığa çıkması arasında ilişki var mıdır?
11. ve 12. sınıf Öğrencilerinin Performanslarının Karakteristikleri
Değişken Sorgulayıcı araştırma çeşidi deneyler ile daha az deneyimli 11. sınıf öğrencileri Sorgulayıcı araştırma çeşidi deneyler ile daha az deneyimli 12. sınıf öğrencileri Sorgulayıcı araştırma çeşidi deneyler ile daha çok deneyimli 12. sınıf öğrencileri
Soruların sorulması Hemen hemen tüm sorular doğada niteldir. Soruların çoğu niteldir. Bir tane tam nicel soru(raporların %12,5’i kanıt) ve biraz nicel sorular (raporların %37’si kanıt) Hem nitel hem de nicel soruların bir karışımı vardır. (Raporların %37’si kanıt)
Bir nicel deneyi planlamak Öğrencilerin değişkenleri kontrol altında tutmalarının önemini anlamalarını sağlayan belirleyiciler vardır. (Raporların %50’si kanıt.), ama onların önerileri gerçek bir kontrolü sağlamaz. Deneylerin düzenlenmesinde, değişkenlerin kontrol edilmesi ile ilgili öneriler vardır. Planlama aşamasında her ikisi de budur. Sonuçların tartışmalarıdır.
Sorgulayıcı araştırma çeşidi deneyi planlamak Sadece basit aletler kullanıldı. (Raporların %100’ü kanıt) ve akıldaki sorularda düzenleme yoktu. (raporların %44’ü kanıt.) Sadece basit aletler kullanıldı.
(Raporların %100’ü kanıt) Sorulan soruları düzenlemede aletler ve sistem önemli bir kanıttır.
(Tüm raporlarda bulunan kanıt)
Ayrıca, bir deney birkaç aşamada düzenlendi (Raporların %37’si kanıt)
Araştırma sorusunu incelemek için öğrencilerin önerdiği deney aşağıdaki gibidir:
Biz iki deney tüpüne su ile birlikte iki deney şişesinin içinde olan beyaz bileşik koyacağız; her bir deney tüpüne, bir termometre yerleştireceğiz. İlk deney tüpüne iki damla su ekleyeceğiz ve diğerine 6 damla su ekleyeceğiz ve sıcaklığı ölçeceğiz.
Önerilen şuydu: Bu öğrencilerin bir nicel soruyu arttırmasına rağmen, onlar bu deneyde ilgilenilen değişkenleri kontrol altına almak için yollar önermediler; yani, bir miktar tuz (bakır sülfat) ve bir miktar su eklediler. Ayrıca daha az deneyim ile öğrenciler sorularının araştırılması için kısmen istekli olan deneysel hazırlığı önerdiler.
Benzer buluşlar nitel sorularla ilişkili olarak yapıldı. Hem deneyimli hem de daha az deneyimli öğrenciler aşağıdaki soruları sordular. İyodun süblimleşmesine sebep olan neydi? Isı bundan sorumlumudur?
Ama, daha deneyimli öğrenciler (12. sınıf) bu soruyu araştırmak için aşağıdaki deneyi önerdiler.
Biz iyodun süblimleşip süblimleşmediğini görmek ve ekzotermik olduğunu bilmek için bir deney yapacağız.
Tartışma
Tablo 4’ ten sorgulayıcı araştırma türü deneylerde öğrenci ilgisinin daha iyi bilimsel sorular sormak için yetenek geliştirdiği görülür. Özellikle daha çok, biz sorulan soru çeşitlerinde anlamlı bir değişimin var olduğunu gözledik; yani daha nicel-çeşitli sorular ve kimya laboratuvarı da sorgulayıcı araştırma ile ilişkili daha fazla sorular. Deneylerin planlanması ile ilgili deneyimli öğrencilerin çeşitli değişkenleri kontrol altında tutulan deneyleri önermesinin kanıt olduğunu gözlemledik. Ek olarak, daha az deneyimli öğrencilerin basit deneysel ayarları önermesine rağmen daha deneyimli öğrenciler daha sofistik ve daha güvenli olan araçları ve aletleri önerdi. Sorgulayıcı araştırma yetenekleri tek olduğu ve çok oranda konu maddesi ile ilişkili olmadığından, biri tartışabilir. Çünkü 11. ve 12. sınıf öğrencilerinin kavramsal geçmişi benzerdir. (ilk bahsedilen kimya anahtar kavramları ile ilgili) sorgulayıcı araştırma yetenekleri zaman ve deneyle daha anlamlı olarak gelişti.
Projede ilgilenilen öğrenci aktiviteleri Tobin tarafından yapılan iddia ile daha çok düzene girdi. (1990: 415), önerilen;
Laboratuvar aktivitelerinde anlamlı öğrenme için bir kesin içerik buluşlar üzerine yansıyan her bir öğrenci için fırsatlar sağlamak ve anlaşılan ve anlaşılmayanları belirtmek, kaynakların bir dizisine danışmanlık yapmak, kaynaklar diğer öğrenciler, öğretmen, kitaplar ve materyallerdir.
Ayrıca Baird (1990) yazdı: Hedeflere yönelik sorgulayıcı araştırma kendiliğinden olmaz. – o öğrenilmeli (1990:184)
Bu çalışma sorgulayıcı araştırma türü deneylerin ve yapılanmanın bir sonucu olarak kendi öğrenmelerinde sorumlu olduklarını düşünmeleri ve öğrenme için öğrencilere fırsatlar sağlamak için yapıldı. Öğrencilerin sorgulayıcı araştırma deneyleri ile daha çok deneyim kazanmalarının bir sonucu olarak daha iyi ve daha ilgili sorular sormalarının onların yeteneğini geliştirdiğini gösteren kanıtlar sunuldu.
O ayrıca öğretmenlerin ve öğrencilerin program hakkında hissettikleri bilgiyi elde etmek için onun aynı şekilde önemli olduğunu vurguladı. Sorgulayıcı araştırma yaklaşımdaki ilgiye ve kimyadaki laboratuvar çalışmasına doğru öğrencilerin ve öğretmenlerin davranışları hakkındaki bilgi çoğunlukla öğretmenleri tarafından yönetilen anketlerin geri bildiriminden ve ayrıca birkaç öğrenci ile yapılan görüşmelerden elde edildi.
Bu programda en az 1 yıllık deneyimden sonra sorgulayıcı araştırma türü laboratuvarlara katılan öğrencilerden bazı tırnak işaretleri var ( farklı sınıflar ve farklı okullardan). Öğrenciler ilgilendikleri laboratuvar deneylerinin ilginç olduğunu ve öğrenmelerinin kontrolünde ve bilimsel becerilerin gelişiminde ilgilenilmek için fırsatlar verdiğinin vurguladı. Daha çok ileri sürdükleri:
1. Bağımsız düşünceyi geliştirmek için bana bir fırsat verdi.
2. Anlamlı öğrenme için fırsatlarımızın olduğunu hissederiz. Örneğin, belirli deneylerin planlaması ile ilgili bir hata yaptığımızda deneyi yeniden düşünmeli ve yeniden planlamalıyız.
3. Biz sorgulayıcı araştırma türü deneyler yaptığımızda deneysel bilgi ve sonuçlar hakkında eleştirel düşünmek için fırsatlarımız vardır.
4. Deneyler kimya sınıfında tartışılan kavramlarla ve konularla ilişkilendirildi.
5. Grupta akranlarımla işbirliği yapmak ve fikirleri paylaşmaktan zevk aldım.
6. Öğretmen her zaman bana yardım etmek, desteklemek ve beni cesaretlendirmek için etrafımdadır.
7. Ben sorgulayıcı araştırma uygulamasının en zor parçasının deneysel planı düzenlemek ve ilgili sorular sormak olduğunu buldum. Ama o çok meydan okuyucuydu.
8. Kimya çalışmalarımda laboratuvar çalışmasından zevk aldım.
Önerilen ilk dört ifade öğrenme süreci ve bilişsel gelişim ile ilgiliydi. İfade 5 ile ilgili öğrenciler laboratuvarda işbirliği içinde öğrenmenin onlara bilgiyi yapılandırmada yardımcı olduğunu ileri sürdüler. Ek olarak yaygın amacı başarmak için tartışmaya katkıda bulunmak için grubun her bir üyesinin fırsatları olduğunu hissetti. Genel olarak öğrencilerin laboratuvar deneylerinin genel olarak meydan okuyucu olduğu görülür. (ifade 7) ve o onlara fırsatlar sağladı.
Ek olarak, öğrenciler laboratuvarda çalışırlarken, öğretmenlerin destek ve yardım sağladığını rapor ettiler, sadece sonuç bilgisini değil (ifade 6).
Özet olarak, tırnak işaretleri üzerinde temellenen, genel olarak proje ile ilgilenen öğrencilerin kimya öğrenimine sorgulayıcı araştırma metodunun anlamlı katkısının farkında olmasıdır. Not edilmesi gereken, genel olarak kimya laboratuvarlarına geleneksel yaklaşımda ilgilenen öğrencilere öğrenme sürecinde ve sorgulayıcı araştırma öğrenme becerilerinde benzer ilgi için zaman ve fırsatın sağlanmadığıdır.
Gözlemler üzerinde temellenen öğretmenler ile yapılan geri bildirim anketleri ve mülakatlar, öğretmenler için yoğun mesleki gelişimin sağlaması tarif edilen programın başarılı uygulaması için önemlidir. Sorgulayıcı araştırma programı sorulduğunda, öğretmenler ifade etti;
1. Benim nasıl öğrettiğim, öğrencilerimin nasıl öğrendiği ile ilgili düşünce yolu karşılaştırıldı.
2. Sorgulayıcı araştırma laboratuvarı bana öğrencilerin gelişimini değerlendirmek için yeni bir metot sağladı.
3. Lise kimyasının eğitimini değiştirmede bana yardım etti.
4. Sorgulayıcı araştırma laboratuvarı öğrencilerinin gelişimini değerlendirmek için diğer metodu sağladı.
5. Öğrencilerimin yeteneklerini ve ilgilerini karşılaştırmak için sorgulayıcı araştırma seviyesini seçmede akıcıydım.
Bu çalışmayla ilgilenen hem öğretmenler, hem de öğrenciler programın meydan okuyucu ve eğlenceli olduğunu hissettiler. Öğrencilerin değerlendirmesi ile ilgili öğrencilerinin ölçtükleri beceri spektrumunu geliştirmek için öğretmenlere fırsat verildi.
SONUÇ YORUMLARI
Biz bu programa katılan kimya öğrencilerinin laboratuvarda zengin bir öğrenme süreciyle ilgilenen fırsatlar elde ettiğine inanıyoruz. O 1997’ de üç okul ile başladığımızı gösteren istatistik bilgisi sunar. 2002-2003 yılı itibariyle 51 katılımcı okulumuz var. ( 74 öğretmen, 2500 öğrenci, 99 sınıf). Sorgulayıcı araştırma türü deneyleri kimya laboratuvarına tanıtmak kimyanın öğrenilmesinde ve öğretilmesinde temiz bir hava almaktır, öğrenciler değerlendirilir ve öğretmenlerin mesleki gelişimini ilerletmek için girişimde bulunulur.
NOT
Hot reports olarak adlandırılan raporlar laboratuvar uygulaması boyunca yapılan ve öğrencilerin sonradan ek bilgi ilave edemedikleri raporlardır. Bu bilgi güvenli olmasını sağlar ve böylece grubun aktivitelerini ve tartışmalarını sunar.
l2107376016_doc
|
 Bu yorumun geçmişi:  23 Aralık 2011 21:15:28 tarihinde mahonick tarafından düzenlenmiş.
mahonick ÜyePuan: 1768.5 | Gönderilme Tarihi: 23 Aralık 2011 21:17:27 | # 2 Üniversite Öğrencilerinin Sorgulayıcı Araştırma Becerilerinin Geliştirilmesi(The Effects of İnstruction on Undergraduate Students İnquiry Skills)
Educational Resources Information Center (ERIC) 8-12 (1996)
The Effects of İnstruction on Undergraduate Students İnquiry Skills
Çevirisi
Üniversite Öğrencilerinin Sorgulayıcı Araştırma Becerilerinin Geliştirilmesi
Özet
Bu çalışmanın amacı, mezun olmamış üniversite öğrencilerinin inquiry becerilerinin kimya öğretimi için 3 öğretim ortamında değişen etkilerini araştırmaktır. İlk iki yaklaşım laboratuvar tabanlı öğretim; geleneksel ve rehberlik edilen inquiry dir. 3.sü ise eleştirel düşünmedir. Fenin kullanılmadığı ayrılmış bir derstir. Rehberlik edilen inquiry bir yaklaşımdır öyle ki bu yaklaşım rehberlik edilen buluş ve biliş ötesinin terfisi için destek olmayı vurgular. Çalışma şöyle değerlendirilir: öğrenciler her bir öğretim ayarlarında kanıtlara nasıl bakar, kanıtlara dayalı sonuçları nasıl elde eder, geçerliğine ve güvenilirliğine ilişkin kanıtları eleştirel olarak nasıl değerlendirir gibi...
1. dönem çalışmaya katılanlar
• Eleştirel düşünme (CR) kimya dersinde 50 öğrenciyi
• Rehberlik edilen inquiry (GI) laboratuvar dersinde 44 öğrenciyi
• Geleneksel kimya laboratuvarı (TR) şubesinde 20 öğrenciyi kapsadı.
İkinci bir çalışma 7 GI öğrenci ile 7 TR öğrenci karşılaştırıldı. Sonuçlar gösteriyor ki rehberlik edilen inquiry öğrencileri ile eleştirel düşünme öğrencileri geleneksel yönteme göre daha iyiler. Öğrenim için uygulamalar ve gelecek araştırma tartışıldı. (3 tablo ve 15 kaynak içerir.) ( yazar/sld)
Giriş
Kimya müfredatlarının bir hedefi de,bilimsel süreç veya inquiry becerilerini geliştirmektir. Geleneksel olarak, inquiry becerilerinin öğretimi laboratuvar tecrübeleri ile ifade edilmeden anlaşılan bilimsel metotla sınırlandırıldı. Üniversiteden önceki seviyede, öğrenciler bilinen sonuçlar ile deneysel araştırmaları yapmanın yüzeysel bir süreci olarak sık sık bilimsel inquiry tecrübe eder. Üniversite öğrencileri kendi deneysel araştırmalarında çok iyi üstesinden gelemezler buna rağmen sonuçların tartışmasında çok büyük bir vurgu olabilir. Bununla birlikte, hipotez-deney yapma-sonucun bu tarzı, bilim insanları için bilimsel inquiry’ nin doğru bir yansıması değildir.
Bu çalışmanın amacı öğrencilerin inquiry becerilerinin üzerinde 3 öğretim ortamının etkisini araştırmaktır. İlk olarak, çok önemli detayda inquiry becerileriyle ne anlatmaya çalıştığımı açıklayacağım. Bundan sonra, üç öğretim ortamında ( Geleneksel bir inquiry laboratuvarı (TR), Rehberlik edilen bir inquiry laboratuvarı (GI) ve Eleştirel düşünme bir anadal olmayan dersi (CR) ). Sonra, üç ortamdaki inquiry becerilerini değerlendirme için metodoloji sunumu yapacağım. Son olarak, öğretimde çalışmanın sonuçları ve çalışmanın saklı olan anlamlarını tartışılabilecek.
Inquiry becerileri
Özgün bilimsel inquiry, planlamayı ve mantıklı düşünme becerilerini vurgulayan bilişsel, karmaşık bir süreçtir. Fencilerin başlıca amacı ortaya soruları atmaktır. Atılan soruların amacı uygun metotları çalışma ve geliştirmedir. Bu metotların amacı bu alanda verilen literatürdeki bu soruları çalışmaktır. Fenciler yine teorinin geçerliliği ve güvenilirliğine, teoriyi destekleme ve anlamaya kendi katkılarını düşünerek kendi deneylerinin sonuçlarını anlamaya çalışırlar. Bunun karşıtlığında, fen sınıfında öğrenciler için ana vurgu, bilgi yığınıdır. Genellikle, üniversiteden önce ve üniversite deneyleri doğal olarak “cookbook” tur. Öğrenciler tavsiye edilen prosedürleri adım adım takip eder, sonuç olarak çok az planlama deneysel dizaynla ilişkilendirilirken öğrencilerden istenilir. Ayrıca, öğrenciler genellikle deneyi bitirmeden önce bir deneyin beklenen sonucu bilmelerinden beri, sonuçlara ilerlemek ve deneyi anlamak için deneysel bilgi ile boğuşmaya ihtiyaç duymazlar.
Fen Bilimcileri Üniversite öğrencileri
Denemenin Amacı Henüz anlaşılmamış sistemi keşfetmek Bilinen kavramları doğrulama
Soru Ders çalışma için uygun sorular geliştirmek Laboratuvarda elden verildi
İşlemler Ortaya atılan soruya cevap vermek için yöntemler geliştirmek Soruları yazılı olarak vermek
Bilgi Analizi Deneysel kanıtla kavramları birleştirmek Belirli iş sırasında algoritmik hesaplamalar
Sonuçların açıklaması Mikroskopik ve makroskopik işlemlerde mantığa gereksinim var Yüzeysel; sonuçlar önceden bilinen deneyden gelir
Süreç Uzatılan sürenin üstünde deneme ve rötuş etme Deney boyunca sadece 1 hafta
Biliş ötesi aktivitesi Yüksek Düşük
Tablo 1. Bilim insanlarının ve üniversite öğrencilerinin klasik laboratuvar aktivitesinin karşılaştırılması
Bu çalışmanın amaçları için eleştirel düşünme ve biliş ötesi becerileri bilimsel inquiry’ nin diğerlerine göre daha önemli parçalarıdır. Brown et. al. biliş ötesini birinin düşüncesinin dinlenmesi ve farkında olması gibi tanımlanır (Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983). Biliş ötesi becerileri kanıtı yorumlama ve bilimsel tartışmaların yapısı için gereklidir (Germann, Aram & Burke, 1996). Deneysel tasarlama alanında bilim insanları yerinde ve makul deneysel soruları geliştirmeye, hipotez önermeye ve beklenilen sonuçların yorumuna ve hipotezlerini test etmek için uygun olan yaklaşımları geliştirmeye ihtiyaç duyarlar. Her bir basamak becerileri düşünmeyi ve yargılamayı gerektirir. Ortaya makul bir soru atmak, bilim insanın deneysel yeteneğinin sınırlaması ile birlikte ön araştırmayı iyi bilmesini bir bilim insanından talep eder. Bir bilim insanın bir hipotezi geliştirilebilmesi için ilgili araştırmanın anlamını ve kavramını anlayabilmesi için kavrayabilmesi gerekir bununla birlikte hipotezi desteklemek için güvenilir mantıklı düşünmeyi öne sürmesi gerekir. Uygun bir yaklaşım geliştirmek için ise, bir bilim insanının verileri belirlemelidir ki bu veriler ortaya atılan sorulara güçlü bir kanıt oluşturmalıdır. Bir teoriyi geliştirmek ya da bir hipotezi netleştirmek için bir bilim insanı deneysel kanıtları değerlendirebilmeli, bununla ilgili diğer bilgilerin ışığında değerini ve önemini belirlemeli. Öğrenciler biliş ötesinin daha yüksek seviyelerine ulaşmadan zıt olan kanıtları kendilerine ait mevcut teori ile birleştirmeyi başaracak gibi durmuyorlar (Chinn & Brewer, 1993). Ancak kendi kavramlarını anlamanın yanı sıra deneysel sistemi anlamaları, öğrencilerin daha tutarlı bir anlamayı başarmalarını sağlayacak. Bundan başka Schoenfeld (1987) biliş ötesinin yükselmesi problem çözmedeki başarıyı geliştirdiğini kanıtlamıştır. Bir anlamda, kimya derslerindeki klasik ezbercilikle yapılan alıştırmalarla karşılaştırıldığı zaman, bilimsel inquiry süreci güvenilir problem çözmenin bir şeklidir (örneğin; problemi saptama). Sonuç olarak; biliş ötesi, öğrencileri bilimsel inquiry’ ye yönlendirmenin bir diğer hedefidir.
Üç öğretim ortamı
Geleneksel kimya laboratuvarı
İlk öğretim ortamı geleneksel olan kimya laboratuvarıdır. Bu laboratuvar bilimsel inquiry becerilerini geliştirmede odak noktadır. Ders geleneksel olarak kavramsal bilginin ve fikirlerin aktarıldığı bir yer iken, laboratuvar kavramları pratiğe dökmenin yeridir. Klasik olarak, laboratuvar öğrencilerin uğraştığı bilimsel metodun el tecrübesi alıştırmalarını sağlar. İdeal olarak, öğrenciler deneysel gözlemlerinin ve bilgilerinin anlamını görüşmek zorunda bırakılır. Bununla birlikte, deneyler genellikle prosedüre uygun ezberci alıştırmalardır bununla birlikte anlamlı problem çözme aktivitelerini karşılaştırırdı (Tobin, 1990). Bunun sonucu olarak, laboratuvar tecrübeleri az biraz biliş ötesini veya eleştirel düşünmeyi geliştirir. Çünkü öğrenciler kendilerine ait deneylerini dizayn etmelerine ve başarmalarına asla izin verilmez. Öğrenciler yasal bilimsel aktivite ile meşgul olmak yüzünden, asıl fırsatlardan yoksun bırakılır (Burbules & Linn,1991). Bundan başka, geleneksel laboratuvar şubelerine katılan öğrenciler genellikle deneysel bilgiyi kullandıkları gerekli denklemlerle sağlarlar. Sonuç olarak, eleştirel olarak kanıtları incelemek zorunda bırakılmadılar.
Hatta öğrenciler geleneksel laboratuvar deneylerinin öğrenme değerini eleştirendir.
Hesaplamayı öğrenmenin yanında, laboratuvarı tamamen açık bulurum ( lisede kavramları öğrenmiştim). Hess kanunlarını kullanarak birçok reaksiyonun entalpisini tahmin etmeyi yapabildiğimizden beri, oldukça kullanışlı olan kavram bilirim. Ama laboratuvarda yaptığımız bütün işler kimyasalları dökmek ve derecesini ölçmekten öteye gitmezse, benim dediğim gibi laboratuvar kendi başına teşvik etmez.
Mezun olmamış öğrencilerin kimya laboratuvar raporlarının sonuçlarından çıkan yorumlar, pek çok mezun olmamış öğrencilerin tutumunu yansıtır. Kimya laboratuvarları öğrenmenin eğlenceli ve keşif yapmanın zevkli olduğu bir yer olmaktansa anlamsız alıştırmaların ve cookbook aktivitelerin yapıldığı bir yerdir. Bu öğrencinin yorumlarından anlaşıldığı kadarıyla sadece laboratuvarda olmak ve kimyasalları karıştırmak inquiry becerilerini geliştirmek için yeterli değildir.
Öğrenciler daha gerçekçi tecrübeler edinmek yönünde teşvik edilmeyi hak ederler. “Gerçek” iki farklı seviyeyi ifade edebilir: bağlamsal seviye ve bilişsel seviye. Bağlamsal gerçek seviye, somut yapılan araştırma çalışmalarını hedefler ve deneyleri yürütmeleri ile kimyayı öğrenmeleri için öğrencilere günlük hayatla ilgili içerikler sunmaya çalışırlar. Görülmemiş bilişsel süreçler hedefleyen bilişsel gerçek seviye, öğrencilerin bilimsel inquiry becerilerini edinmelerini ve bunları geliştirmelerini sağlar. Bu seviyeler karşılıklı olarak birbirinden tamamen farklı değildir. Kimya bölümleri ve genel bilim alanları öğrenme olanakları sunmaya çalışırlar. Bu da uzman kimyacıların kendi alanlarında nasıl çalıştıklarının bir göstergesidir (Lloyd, 1994; IIIman, 1993; Holme, 1994).
Rehberlik edilen inquiry laboratuvarı (GI)
İkinci öğrenme ortamı rehberlik edilen inquiry laboratuvarıdır. Eğitimsel anlamda daha verimli laboratuvarlar oluşturmak için iş arkadaşlarım ve ben biliş ötesi, kavramsal değişiklik ve problem çözme alanlarındaki son eğitimsel araştırmalardan olan bulguları eğitimsel dizayn için olan taslağa dahil ettik (Brown et.al., 1983; Strike & Postner, 1992; Schoenfeld, 1992). Kimyaya giriş için yapılan rehberlik edilen inquiry laboratuvar sonucu (Kimya 1A) anahtar kimyasal kavramlarla boğuşmaya ve onların anlamlarını ve onlarla ilgili biyolojik sistemleri daha iyi kavramaya sevk etti (Richkey, Tien, Stacey; & Kegle, 1996). Biyoloji bilimleri üzerine uzmanlaşan ya da tıp fakültesine girmeyi amaçlayan Kimya 1A öğrencilerinin büyük kısmına hitap etmek üzere düzenlendi. Bu laboratuvar dersi şu dört bileşeni öğretmek için oluşturulan bir taslakla dizayn edildi:
1. Rehberlik edilen keşif için destek
2. Biliş bilgisinin arttırılması
3. Anlamlı problemlerin araştırılması ve
4. Gerçek bilimsel inquiry boyunca çıkan kavramların keşfedilmesi.
Bu taslak çalışmasının dört yönünden üçü rehberlik edilen keşifleri, biliş ötesinin arttırılmasını ve gerçek bilimsel inquiry boyunca çıkan kavramların keşfedilmesini destekler. Ve bunlar özellikle öğrencilerin kanıtları değerlendirme yetenekleriyle ilişkilidir.
Rehberlik edilen inquiry laboratuvarının müfredatı Kimya 1A öğrencilerinin gerçek inquiry deneyimleri edinmelerini hedefler. Gerçek bir içerikte bilimsel inquiry öğretilen öğrencilerin inquiryden edindiklerini temel alan Carey & Smith (1991) inquiry becerilerini öğretmenin gerçek bilimsel inquiry içeriğinde yerleştirilmesi gerektiğini savunurlar. Müfredat, biyolojik açıdan kimya ilişkili olan çalışma boyunca “gerçek” yapmaya çalışır. Bu aktiviteler şunları içerir; farklı kimyasal sistemlerin modellerini geliştirmek ve netleştirmek, deneyleri dizayn etmek, farklı yaklaşımlar kullanarak deneysel bir soruyu araştırmak ve pek çok veri kaynaklarına dayanarak deneysel bir soruyu cevaplamak. Bu çalışmaların her biri öğrencileri bilimin bilişsel alıştırmasıyla meşgul olmaya yönlendirir. Aktiviteler anti asitlerle ve midenin kimyası gibi konularla biyolojik olarak ilgili olan sistemlere yerleştirilmiştir. İnanıyorum ki, gerçek inquiry boyunca ortaya çıkarılan kavramların keşfi, öğrencilerin inquiry becerilerinin gelişmesine teşvik eder.
Öğretim üyeleri tarafından kullanılan eğitim metotları ve laboratuvar modüllerinin yapısı boyunca Kimya 1A’ nın özel şubelerinde rehberlik edilen keşfi destekleriz. Modelleme, özel ders verme, taslak çıkarma ve Collins, Brown & Newman (1989) teorileri olan “Bilişsel Çıraklık” ta anlatılan paradigmaları çürütme gibi konulardaki eğitimsel metotlarımızı temel aldık. Modelleme ve tavsiye edilen bir aşama gibisinden modülleri çizerek, kendilerine ait deneylerin dizaynına başlamadan önce öğrencilerin kimyasal kavramlar ve modülle ilgili olan teknikler konusunda temel bilgilerinin olduğunu saptadık. Modelleme aşamasında (dört haftalık lab-modül süresinin ilk iki haftası) öğrenciler biraz yapılandırılmış bir ortamda deneysel verileri bir araya getirirler. Sonra, ilk haftalarda toplanan kanıtlara dayanarak öğrenciler ilgilendikleri deneysel soruları geliştirmeyi öğrenirler, muhtemel sonuçlarla ilgili olarak tahminlerde bulunurlar ve tavsiye etme aşamasında hipotezlerini test etmek adına deneysel tutanaklar çizerler. Modülün son haftalarında öğrenciler verileri topladıkça, süreçleri netleştirdikçe, verileri analiz edip sonuçlar çıkardıkça inquiry’ nin spektrumunu tecrübe ederler. Bunlara ek olarak, öğrencilerden arkadaşlarının projelerini kritik etmeleri ve sınıf verilerini bir bütün olarak bir araya toplamaları istenir. Bu deneyimlere dayanarak, öğrencilerin deneysel dizaynları ve bilgileri eleştirel olarak analiz etme ve doğru sonuçlar çıkarma yeteneğini içeren bilimsel inquiry becerilerini geliştirecekleri tezini ortaya koyuyorum (Welch, Klopfer, Aikenhead, & Robinson, 1981).
Öğrencilerden kendi deneylerini dizayn etmelerini, tahmin et-gözle-açıkla (TGA) süreci boyunca ne anladıklarını görmelerini ve çok çeşitli seviyelerdeki sonuçlarını açıklamalarını isteyerek biliş ötesini yükselttik. Champagne, Klopfer, & Anderson (1980), bu adamlar öğrencilerin, aktif olarak fikir yürüttükleri, deneyi gözlemledikleri ve sonra gözlemlediklerini açıkladıkları zaman laboratuvar deneylerinden daha çok şey öğrendiklerini kanıtlamışlardır. Öğrenciler kendi tahminleriyle deneysel verileri bağdaştırırken ve deneysel veriyle kavramsal anlamaya dayanan açıklamalarını doğrularken TGA süreci boyunca gözlemlediklerinden anladıklarını denetlemeye teşvik edildiler. TGA süreci öğrenciyi başlangıçtaki kavramları düşünmeye ve yine bu kavramları kendi deneysel sonuçlarını bağdaştırmada gerekli olduğu gibi netleştirmeye teşvik eder.
Öğrenciler deneysel sonuçlarında açıkladıkları gibi mikroskopik ve makroskopik bakış açılarını düşünmeye yönlendirilirler. Ben-Zvi, Eylon, & Silberstein (1986) öğrencilerin genelde deneysel sonuçlarını anlamanın mikroskopik ve makroskopik bağlantılarını yapmakta başarısız olduklarını kanıtladılar. Öğrenciler deneysel fenomenleri bir bakış açısından daha fazla düşünmeye yönlendirilerek sanırım daha derin ve daha kapsamlı bir bakış açısına sahip oldular.
Eleştirel düşünme anadal olmayan ders (CR)
Eğitime üçüncü yaklaşım olan eleştirel düşünme, bilimsel olmayan anadallar (Kimya 10) için yeni geliştirilmiş bir ders içerir. Kimya ile ilgili kişisel öğrenimin içeriğinde bu ders, kimyayı günlük hayattaki problemlere uygulamayı ve dergilerde ve gazetelerde basılan kimyayla ilgili çalışmaların değerlendirilmesinin üzerinde durur. Bu ders her hafta iki saatlik bir ders ve bir saatlik “aktivite” içerir. Bu ders laboratuvardaki gerçek bilimsel inquiry’ nin üzerinde durmamasına rağmen, öğrencilerin işbirliği içinde oldukları bir ortamda bulunmalarına çaba harcar. Sınıfın eleştirel düşünme becerilerini geliştirmedeki ana bileşenlerini anlatır.
İlkin, dönem profesörün uzman inquiry süreçlerini açıkça modellemesiyle başlar. Profesör özellikle, koku alma duyusunu anlamayı içeren kimya ile ilgili bir model geliştirirken düşünceyi somut hale getirir. Öğrenciler kendi yaptıkları aktivitelerle ve kendi gösterileriyle meşgulken, profesör öğrencileri deneysel sonuçları tartışmaya ve kendi sonuçlarına dayanan anlama modellerini geliştirmeye ve netleştirmeye teşvik eder. Profesör her bir aktivite ve gösteriden sonra öğrencileri neden bazı bileşiklerin benzer şekilde koktuklarını anlamaya teşvik eder. Sonuç olarak, öğrenciler moleküllerin içeriklerinin önemini görmekten, molekülün içindeki her bir ayrı atomun bağlantılarını ve moleküllerin şekillerini görmeye doğru ilerleme kaydettikçe koku duyusunu anlamanın bir modeli ortaya çıkar. Bu modelin netleşmesiyle öğrenciler, veri toplamaya ve yüzdeler gibi basit istatistikleri yorumlamaya başlarlar.
İkinci olarak, öğrencilerin öğretmenin bilimin süreci ile ilgili olan yorumlarına tepkilerini içeren her dersteki tepkilerini kaydetmek için bir defter tutması gerekir. Bu kayıtlar düzenli olarak ders öğretmenleri tarafından gözden geçirildikçe öğrenciler geribildirim, ve öğrendikleri konuyla ilgili olarak eleştirel düşünme konusunda destek alırlar.
Üçüncü olarak, medya eleştirmenleri bu ders ihtiyaçlarının bir diğer parçasıdır. Öğrencilerin son dönemde bilimsel olmayan bir yayında (Time, The New York Times, v.b.) yayımlanmış olan makaleyi özetlemeleri, kimyanın rolünü tartışmaları ve haberin geçerliliğini sorgulamaları gerekir. Bu eleştiriler özellikle öğrencilerin kimyanın gündelik hayattaki etkisini izlemeleri açısından önemlidir. Buna ek olarak, bu ödevler öğrencileri medyanın harbelerine, iddialarına ve kanıtlarına karşı eleştirel yaklaşmaya teşvik eder.
Dördüncü olarak, öğrenciler dönem boyunca iki tartışmaya katılır. Tartışmalardan biri kağıt, plastik kullanımının uyuşmazlığını, bir diğeri böcek zehirlerinin (çevreciler, tarla işleriyle uğraşanlar) kullanımı hakkındadır. Her bir tartışmadan önce öğrenciler iki gruba ayrılırlar. Kendi pozisyonlarının savunmasını hazırlamak için okunacak materyaller verildi. Böylece öğrencilere duruşlarını destekleme ve karşı taraftan gelen tartışmalarla karşılaşma için kanıt kullanma becerilerini geliştirme fırsatı verildi
Rehberlik edilen inquiry laboratuvarı(GI) Eleştirel düşünme dersi (CR) Geleneksel laboratuvar (TR)
Sınıftaki aktiviteler Deneysel tasarım Model rötuş etme İşlemsel alıştırmalar
Bireysel ev ödevi TGA ve açıklamanın çeşitli seviyeleri Eleştirel değerlendirme Algoritmik bilgileri kullanma
Güvenilir, doğru inquiry Evet Evet Hayır
Biliş ötesi seviye Yüksek Orta Düşük
Tablo 2. Öğrenme ortamlarının karşılaştırılması
Tablo 2’ de anlatılan biliş ötesi seviyeleri yansıtmadaki her bir yaklaşımın önemini ve kişinin anlamasını gözlemlemeyi yansıtır. Rehberlik edilen inquiry dersinde, deneyler dizayn etmek, gözlemlenen sonuçlardan yola çıkarak tahminlerde bulunmak ve çeşitli seviyelerdeki açıklamaları geliştirmek öğrenci için büyük miktarda biliş ötesi gerektirir. Diğer taraftan, çok az biliş ötesi aktivitesi geleneksel laboratuvar dersine teşvik eder. Son olarak, bazı yansımalar eleştirel düşünmenin öğrencilerine dergi ödevleri boyunca gereklidir öğrencilere düşüncelerini kaydedip kaydetmedikleri ve derste ne öğrendiklerini ifade edip edemeyecekleri sorulur.
Geleneksel laboratuvar öğrencinin inquiry becerilerini geliştirme konusunda rehberlik edilen inquiry laboratuvar yaklaşımının mı yoksa eleştirel düşünme yaklaşımının mı daha başarılı olduğunu ölçmek için bir kontrol grubu olarak hizmet verir. Rehberlik edilen inquiry laboratuvar için şu fikir ortaya sürülmüştür; deneyler oluşturma fırsatı içeren kursun yapısı ve merkezi geleneksel grubun ötesinde inquiry becerilerini geliştirmede yardımcı olacaktır. Eleştirel düşünme dersinde öğrencinin eleştirel düşünmesini geliştiren ana elemanların dört tanesini içerir. Öğrenciler genellikle öğretmenin önemli gördüğü şeye konsantre olurlar çünkü son üç kursun gereksinimleri öğrencilerin final sınavının önemli bir kısmını teşkil eder. Geleneksel grubunkilerden başka öğrencilerin kurs boyunca eleştirel düşünme becerilerini geliştirecekleri hipotezi ileri sürülmüştür.
Metotlar
Çalışmada yer alan bütün öğrenciler, UC Berkeley’ den daha mezun olmamış öğrencilerdir. Eleştirel düşünme dersi sadece 1. dönem çalışma süresince önerildi, bu yüzden 2. dönemdeki çalışma inquiry becerilerindeki geleneksel ve rehberlik edilen inquiry öğretim ortamlarında ortaya çıkan farklılıkları konu aldı.
1. ve 2. dönemde öğrenciler geleneksel laboratuvarında ve rehberlik edilen inquiry laboratuvarında aynı kimya giriş dersine, Kimya 1A, kaydoldular, ama bu öğrenciler farklı laboratuvar bölümlerindeydiler. Ama klasik olarak geleneksel laboratuvar öğrencileri adım adım prosedürleri izlediler ve deneysel dizaynlar oluşturma ya da karar almayla ilgili olarak çok az fırsatları oldu. Bunların aksine rehberlik edilen inquiry öğrencileri rehberlik edilen keşif ortamında gerçek bilimsel inquiry deneyimi edindiler. Öğrenciler zamanla deneysel sorular ve deneysel dizaynlar geliştirdiler. Bunlara ek olarak rehberlik edilen inquiry şubeleri gözlemlenen sonuçlara dayanarak tahminlerde bulunmaları ve çeşitli seviyelerdeki sonuçları açıklamaları gerekiyordu. Rehberlik edilen inquiry laboratuvarına katılan iki şube tesadüfen seçilmiştir.
1. dönemde geriye kalan 24 geleneksel şubenin dördü geleneksel laboratuvarın bir örneği olarak hizmet verdiler. İki rehberlik edilen inquiry şubesine kayıt olan öğrenciler rehberlik edilen inquiry’ nin ders programının işlendiği laboratuvar derslerinin son 4 haftası dışında Kimya 1A laboratuvar deneylerine katıldılar.
2. dönemde iki geleneksel şube ve iki rehberlik edilen inquiry şubesinden çalışmaya katılmak üzere rasgele öğrenciler seçildi. Rehberlik edilen inquiry müfredatının uygulamasından önce sınavlarının kaydolunan skor ortalamalarına dayanarak tüm öğrencilerin dengeli oldukları sonucuna varılmıştır.
Bilgi kaynakları
Öğrencilerin kanıtı değerlendirme yeteneğini ölçümü için kullanılan araç iki araştırma çalışmasıyla ilgili yazılı sorulardan oluşur. Başlangıç çalışması her ikisi de güneşten korunma ile ilgili ürünlerin etkililiği üzerine kurulan iki çalışmayı sunar. Bu iki çalışma verildikten sonra, iki çalışmadan bir tanesinin verileri çeşitli güneş kremlerinin ne kadar ultra viyole ışın geçirdiği ile ilgilidir. Bir diğeri ise bu güneş kremlerinin kullanımıyla ne kadar deri kanseri olduğu ile ilgili olan istatistiksel verilerle ilgilidir. Öğrencilerden çalışmaların geçerliliği üzerine yorum yapmaları, sonuçlar çıkarmaları ve yine çalışmaların zayıf yanları üzerinde yorum yapmaları istenmiştir. Güneş kremlerinin hangi mekanizmayla çalıştıklarının anlatılması istenmiştir. Sonuç olarak, iki çalışmadan hangi çalışmanın daha bilimsel olduğu konusunda öğrencilerden bir karşılaştırma yapmaları istenmiştir. Dönem sonunda Kimya 10 (n=50) sınıfındaki tüm öğrencilere, rehberlik edilen inquiry laboratuvar şubelerine (n=44) ve geleneksel laboratuvar şubelerinden tesadüfen seçilmiş 4 tane öğrenciye bu araç verilmiştir.
2. dönemde rehberlik edilen şubelerden ve geleneksel laboratuvar şubelerinden 7 tane öğrenciye ikinci bir çalışma yapılmıştır. İkinci araç, son zamanlarda yayımlanmış silikon aşılamalar ve immünolojik hastalık arasındaki muhtemel ilişkiyi araştıran iki çalışmayı sunar. Birinci çalışma, hayvanlar üzerinde silikonun etkilerini araştırmayla ilgili olarak yürütülmüştür. İkinci çalışma ise, salgın hastalıklarla ilgili olan bir çalışmadır. Aktiviteler tamamlandıktan sonra öğrencilere yazılı cevaplarını netleştirmeleri için sorular sorulur.
Sonuçlar ve çalışmanın eğitimsel uygulamaları
1. dönem sonuçları
1. dönem verilerinin analizleri göstermiştir ki öğrencilerin fenomenle ilgili olarak mikroskopik açıklamaları, metodolojinin gelişmeleri, kanıtla ilgili olarak geçerli yorumlarda bulunmaları ve bilimin doğası hakkındaki düşünceleri gibi konulardaki teklifler öne sürme yetenekleriyle ilgili olarak bazı farklılıklar vardır.
İlkin, güneşten korunmayı içeren mekanizmanın mikroskopik açıklamaları ile ilgili olarak, eleştirel düşünme öğrencileri (CR) hem rehberlik edilen inquiry (GI) hem de geleneksel (TR) öğrencilerden daha başarılıydı. İlginçtir ki (TR) sınıfı elektromanyetik spektrumun mikroskopik anlaşılmasını desteklemek için daha fazla ders almalarına rağmen (CR) sınıfı mikroskopik bakış açılarıyla (p<0,07) ilgili daha kabul edilebilir açıklamalar yapar gibi görünüyorlardı. (TR) öğrencileri sadece makroskopik açıklamalarda bulundular (20 öğrenciden sadece 13’ ü açıklamada bulundu). (TR) öğrencileri hiçbir zaman laboratuvar deneyleriyle ilgili olarak mikroskopik seviyede düşünmeye yönlendirilmedikleri için bu sonuçlar her bir eğitimsel yaklaşımın hedeflerini yansıtır. Ancak (GI) yaklaşımı mikroskopik ve makroskopik yaklaşımın bir araya getirilmesini vurgulamasına rağmen (GI) ve (TR) öğrencileri arasında önemli bir fark yoktur.
Böylece, (GI) ve (TR) öğrencileri nadiren verilen deneysel veriler ile Kimya 1A sınıfındaki ilgili kavramsal materyal arasında bağ kurarlar. Bunlara ek olarak, bazı öğrenciler kendiliğinden yüzeysel konuları da dahil eder. Bu bulgular göstermiştir ki öğrencilerin daha biliş ötesi hale gelmelerini desteklemek için ve öğrencilerin kimya derslerinden aldığı bilgiyi laboratuvar sonuçları ve günlük hayat deneyimleriyle nasıl bağdaştırabilecekleri konusunda düşünmeleri için daha fazla yardıma ihtiyaç vardır.
İkinci olarak (CR) öğrencileri geleneksel öğrencilerden, çalışmaların metodolojik gelişmeleri ile ilgili olarak tekliflerde bulunmaya daha fazla meyillidir (p<0,07). Bu eğilim (CR) sınıfı dersinin, kanıtın eleştirel deneyimi ile ilgili olan konuda odaklanmasından ve onun toplanmasından (ör: medya eleştirileri ve tartışmaları vasıtasıyla) kaynaklanabilir. Ancak (CR) öğrencileriyle karşılaştırıldığı zaman (TR) öğrencileri bir deneydeki değişkenleri kontrol etmenin öneminin daha fazla farkındalar (p<0,09). Bu sonucun (TR) laboratuvarının daha büyük deneysel vurgusuna bir işaret olduğu kanısındayım.
(GI) öğrencileri her iki grupla da karşılaştırıldığı zaman, istatistiksel olmayan önemli eğilimler ortaya çıkar. (GI) ders programı deneysel bir tasarım yönü içerdiği için (GI) öğrencilerinin (CR) ve (TR) öğrencilerine oranla metotlara karşı daha eleştirel olmaları beklenebilir. Ancak 1. dönemde öğrenciler için kendi deneyimlerini tasarlama konusunda sadece bir fırsat vardır. Deneyleri tasarlama ve arkadaşlarının tasarılarını eleştirmeyle ilgili daha fazla fırsat verilirse sanırım (GI) programının uygulanmasında (GI) öğrencileri (TR) öğrencilerinden çok daha iyi bir performans sergileyebilecekler.
Üçüncü olarak, kanıtların yorumlarını ele alındığında, öğrencilerden gazetecilerin kanıt sonuçlarını değerlendirmelerinin geçerliliğini değerlendirmeleri istenir. Geleneksel öğrencilerle karşılaştırıldığı zaman daha fazla (CR) öğrencisi gazetecilerin iddialarını çürütmek konusunda geçerli yargılarda bulunabildiler(p<0.05). Buna ek olarak (CR) öğrencileri gazetecilerin iddialarına karşı daha eleştirel oldular ve gazetecilerin hesaba katamadığı daha geçerli etkenler teklifinde bulundular (p<0,05). Bu son buluşun önemi (CR) öğrencilerini delilleri eleştirel olarak incelemeye yüreklendirmenin ne kadar önemli olduğu fikrini güçlendirir. (CR) öğrencilerinden kendi deneysel verilerini incelerken,bu gibisinden eleştirel beceriler geliştirmeleri beklenmiştir. Ancak (TR) öğrencileri değil de, (CR) öğrencileri konuyla ilgili olan diğer faktörleri açıklamak için verilen çalışmanın amacının ötesinde bir beceri göstermişlerdir. (GI) öğrencileri gazetecilerin iddialarını çürütme konusunda (TR) öğrencilerinden daha iyi açıklamalar öne sürmelerine rağmen gazeteciler tarafından gözden kaçırılan diğer faktörlerden bahsetmemişlerdir.
Son önemli buluş öğrencilerin bilimin doğası hakkındaki inanışlarını, özellikle onların bir çalışmanın bilimsel olmasına neyin sebep olduğu konusundaki inanışlarını içerir. (GI) öğrencileri (CR) öğrencilerinden daha çok deneysel verileri “bilimsel olan” için bir kriter olarak kullanmışlardır (p<0,05). (GI) öğrencileri (CR) öğrencilerinden daha yoğun ve yorucu laboratuvar çalışmaları yaptıkları için, (GI) öğrencileri bilimsel olanın kalitesini, veriler ve veri toplama metotları ile birleştirirler. Benzer tartışmalar (TR) öğrencileri için de yapılabilirdi ancak (TR) ve (CR) öğrencileri arasında bu tipten hiçbir farka rastlanmadı.
Özet olarak, sonuçlar gösteriyor ki (CR) ortamı geleneksel laboratuvar ortamından inquiry becerilerini geliştirme konusunda daha başarılı oldu. (CR) öğrencileri açıklamalarında daha fazla mikroskopik anlamalar gösterdiler, geçerli gelişmeler öne sürdüler ve verilen kanıtları daha eleştirel olarak yorumladılar.
2. dönem sonuçları
2. dönemde iki sebepten dolayı farklı bir araç verilmiştir. İlkin, (GI) ders programları geleneksel laboratuvarlarınkinden farklı olarak güneşten korunma kremleriyle ilgili olarak deneyler içermişlerdir. Temel bilme ve deneyimlerin muhtemel olan yan etkilerini önleyebilmek için farklı bir konu alanı seçilmesi gerektiği görülür. İkinci olarak, oluşturulmuş çalışmaları sunmaktan ziyade gerçek sonuçlar vermek inquiry değerlendirmelerine güvenilirlik katar.
Ders sınavları, laboratuvar deneylerinde farklılıklar ortaya çıkmadan önce(GI) ve (TR) öğrencilerinin ne kadar benzer olduklarını belirlemek için kullanılırlar. Birinci ve ikinci ara sınavlar laboratuvarda (GI) müfredatı uygulanmadan önce verilir. Bu iki grubun (her grupta 7 kişi) iki sınavının ortalama sonuçları eşitti. Böylece, (GI) ve (TR) öğrencileri arasında ortaya çıkan herhangi bir beceri farklılıkları farklı laboratuvar deneyimlerinin bir sonucu olarak görünür.
En göze çarpan buluş öğrencinin çalışmalardan birine olan eleştirisini içerir. Guided-inquiry öğrencileri geleneksel öğrencilerle karşılaştırıldığında verilere ve metotlara önemli oranda daha eleştirel yaklaştılar(p<0.02). bu kanıt şu gerçeği ortaya çıkarır ki GI laboratuvarındaki öğrenciler kontrol gruplarından daha iyi inquiry becerileri geliştirirler. Buna ek olarak GI öğrencileri çalışmayı daha iyi anlamak adına çalışmanın netleştirilmesi ile ilgili olarak sorular sorma eğilimindedirler (p<0.06). Bunun GI öğrencilerinin geleneksel öğrencilerden daha biliş ötesi oldukları fikrini desteklediğine inanıyorum. Çünkü bu öğrenciler daha büyük bir resim algılamak adına verilen bilginin ötesini görmeye çalışıyorlar.
Gittikçe artan skorlar öğrencinin açıklamalarının tutarlılığını ve değerini belirlemek için çizelgeye aktarılmıştır. Yedi (GI) öğrencisinin en yüksek ortalaması temel alındığında, (GI) öğrencileri daha iyi açıklamalar, örneğin metotlar ve verilerin geçerliliği ve eleştirisi konusundaki açıklamalar, yapma eğilimi göstermişlerdir (p<0.08, tek-yazılı t-test).
Öğretim grubu Geçerli açıklamaların anlamı Standart sapma
Rehberlik edilen inquiry 7.4 1.7
Geleneksel 5.7 2.4
Tablo 3. (GI) ve (TR) nin açıklamaları
Özet olarak, ikinci dönem verilerinin analizleri göstermiştir ki (GI) öğrencileri metotları ve deneyin verilerini eleştirel olarak inceleme konusuna daha iyi hazırlanmışlardır. Böylece, (GI) eğitiminin inquiry becerilerini edindirme konusunda geleneksel laboratuvardan daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmak mantıklı görünür.
Eğitimsel anlamlar
Ortaya çıkan bir konuda şudur ki; öğrenciler genellikle insan nüfusuna dayalı istatistiksel bilgiye güvendense araçları kullanarak elde edilen bilgiye daha çok güven duyarlar çünkü iletilen bilginin daha bilimsel olduğunu düşünürler. Bu sonuç ortaya çıktıktan sonra, durumun içerisindeki kanıtın bir kısmının geçerliliği ya da güvenilirliğini eleştirel olarak incelemeden bilimsel olduğunu düşündükleri veriye daha çok güven duyup duymadıkları sorusu ortaya çıkar.
GI laboratuvarındaki önemli miktardaki öğrenci TR öğrencileriyle karşılaştırıldıkları zaman ortaya atılan sorulara cevap verilirken daha net yargılar ortaya koyarlar. Bunun yanında GI laboratuvarındaki öğrencilerin çoğunluğu çalışmalardaki eksik tarafların farkına vardıklarını gösterirler ve her bir çalışmayı geliştirmek için mantıklı teklifler ileri sürerler. Bu sonuçlardan şu anlaşılır ki; eğer birinci sınıf öğrencisi kimya laboratuvarının temel bir amacı gibi eleştirel olarak kanıt değerlendirmenin yeteneğini yükseltmeyle ilgileniyorsak, rehberlik edilen bir keşif ortamı içeren gerçek bilimsel inquiry laboratuvar dersleri dizayn etmeyi düşünmeliyiz.
Eleştirel düşünme öğrencileri iki araştırma çalışmasının değerlendirilmesinde tabi ki önemli başarı gösterdi. Baştan başa olan, eleştirel düşünme öğrencileri anlamlı olarak geleneksel laboratuvar şubelerindeki öğrencilerden daha iyi yaptılar. Bu sonuçlar öğrencilerin laboratuvar dışındaki aktiviteler süresince başarılı olarak bilimsel inquiry becerilerini geliştirebilecek olduklarını ima eder. Eleştirel düşünme dersi (Kimya 10) 1. dönem çalışması boyunca ilk kez için yerine getirildi. Eleştirel düşünme sınıfındaki öğrenciler, Kimya 1A’ daki öğrenciler gibi laboratuvardaki gerçek bilimsel inquiry’ nin alıştırmasında tecrübeli değildiler, anadal olmayan bu ders, çeşitli ders ihtiyaçlarını ve ders boyunca eleştirel olarak düşünmeye teşvik eder. Ek olarak,, öğrenci dergileri bireyler için derslerdeki model geliştirme sunumu ve/veya kanıtla ilgili olan fikirlerini seslendirme için, gerektiğinden çok fırsatlar sağlar. Eleştirel olarak düşünme için yeteneklerini, son zamanlarda yayınlanmış bilimsel makaleleri kritik etmeyi ve okumayı gerektiren haftalık ödev boyunca gösterilmiştir. Bundan başka, vize ve final sınavlarındaki sorular öğrencilerin eleştirel olarak kanıtı değerlendirme yeteneğini değerlendirmek için özel olarak tasarlandı. Bu aktiviteler boyunca, Kimya 10 öğretimi görünüşe göre inquiry becerilerinin öğrencilerin eleştirel düşünme bileşeninin gelişimine teşvik eder.
Rehberlik edilen inquiry müfredatının sanılan bir sonucu şudur; biliş ötesi becerilerinin yükselmesi, çok önemli kavramsal anlamayı geliştirecek. Kavramsal anlamanın bir ölçütü gibi sınav performansını kullanma, test soruları klasik olarak izleyen kategorilere ayrılır: bilgi seviyesi, kavrama seviyesi ve kavramların ve formüllerin uygulamasını içeren problem çözme. Tek başına sınav skorlarına dayalı, kavramsal anlamanın beklenen gelişmesi desteklenmedi. Bununla birlikte, gelecek araştırmanın ilginç noktası, kavramsal anlamayı ölçmek için sınavlarda bulunan klasik algoritmik problemleri aşan değerlendirmeleri geliştirmek olacaktır.
Sonuç olarak, üç öğretimin araştırmada üzerindeki etkisi ,kimya giriş dersleri için hazırlanır, rehberlik edilen inquiry laboratuvarı ve eleştirel düşünme dersi inquiry becerilerine geliştirmede tek başına geleneksel laboratuvardan daha başarılıdırlar. Rehberlik edilen inquiry müfredatının bir bütün döneminin tamamlandığında ve geleneksel ile rehberlik edilen inquiry şubelerinde aynı kişilere verildiğinde gelecek iş sonuçların üretilebilirliğini inceleyecek.
o1666401577_doc
|
 Sayfalar:
[1] |
|
Anasayfa > Tüm İçerikler > Diğer > Eğitim > İnquiry Tipi Laboratuvarda Öğrencilerin Daha İyi Soru Sorma Kabiliyetlerinin Gelişimi( Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories )
Ara
